ثمان نظريات للتعلم والأداء # اخر تحديث اليوم 2024-04-28

نهاية مسدودة






ثمان نظريات للتعلم والأداء


تهدف نظرية التعلم إلى وصف كيفية تعلم الناس، بما في ذلك الآليات والعمليات التي نطوي عليها فعل التعلم، وتقدم نظرية التعلم سرداً وصفياً لمختلف جوانب التعلم، بما في ذلك الأشياء مثل معدلات التعلم، والاحتفاظ، وحدود الذاكرة، ومعوقات التعلم، وغير ذلك. وهناك عدد من الاتجاهات التربوية المتعلقة بنظريات التعلم، وتشمل النظرية السلوكية، النظرية المعرفية، النظرية البنائية، النظرية الترابطية، وغيرها كثير (برانزفورد وآخرون، 2000)، وهذه الرؤى حول التعلم لا تشكل في حد ذاتها نظرية التعلم، فهي في مستوى أعلى؛ ومع ذلك فهناك نظريات تعلم محددة ترتبط بهذه الرؤى، وهو ما سيناقش في ما يلي.


أولاً، دعونا نناقش ما هي النظرية. ما يشكل نظرية التعلم يخضع الى الكثير من النقاش والجدل، ونتيجة لذلك يتم تصنيف نظريات التعلم والأداء تصنيفات مختلفة تماماً من قبل الباحثين المختلفين، وفي هذا الفصل نقوم بمحاولة متواضعة لنصف بإيجاز بعض وجهات النظر المختلفة المرتبطة بنظريات التعلم المختلفة، ويعقب ذلك وصف موجز لعدد من نظريات التعلم بارزة، فسابقاً لم تبذل أي محاولة للتوصل إلى رؤية شاملة أو علاج العديد من القضايا المرتبطة بنظرية التعلم معالجة عميقة، ومن أجل معالجة أكثر شمولا لنظريات التعلم، انظر دريسكول (2005)، ريتشي وآخرون ( ) أو شنك (


 


ما الذي يشكل نظرية ما؟


لكلمة نظرية العديد من الاستخدامات وتوجد في العديد من السياقات المختلفة. وفيما يتعلق بنظريات التعلم، عادةً ما تستخدم هذه الكلمة في سياق علمي وليس في سياق غير رسمي قد تكون فيه النظرية مرادف’ تقريباً لـ الافتراض .


في العلوم، توضع النظرية لتفسير مجموعة من الحقائق والملاحظات فيما يتعلق ببعض الظواهر غير العادية أو المحيرة إلى حد ما، والنظرية تقبل قبولاً مؤقتاً على أنها صحيحة وتستخدم لتوليد عدد من الفرضيات القابلة للاختبار؛ في كثير من الحالات تصبح فرضيات محددة مؤكدة وتؤخذ معاً لتوليد نظرية ما، وفي كلتا الحالتين يمكن استخدام النظريات لتوليد فرضيات قابلة للاختبار، وتفسير الأحداث الماضية، والخروج بتوقعات فيما يتعلق بالأحداث المستقبلية. ويحدث أحياناً في العلوم أن تتعارض إحدى النظريات المقبولة مع الملاحظات ويتعين تهذيبها أو التخلص منها.


في العلوم، ينظر إلى النظرية عموماً على أنها مجموعة من البيانات والمبادئ المبنية جيداً تستخدم لتفسير مجموعة من الحقائق أو مجموعة من الظواهر المرئية وتوليد الفرضيات، والاستخدام الشعبي قد يفترض أن النظرية تشير إلى زعم لم يختبر من قبل، ولكن الفرضية أو الافتراض قد تكون أكثر ملائمة في تلك الحالات، وذلك من منظور علمي، فالعلماء يستخدمون كلمة نظرية (كما في عبارة نظرية التطور أو نظرية النسبية ) للإشارة إلى مجموعة من البيانات والمبادئ المبنية جيداً تستخدم لتفسير مجموعة من الحقائق ومجموعة من الظواهر الملحوظة، والعلماء مهتمون بتفسير العديد من الحقائق الملحوظة، مثل التغيرات الجينية في مجتمعات الكائنات الحية على مر الأجيال المتعاقبة وعلى مدى فترات طويلة من الزمن. والحالة الممثلة في الشكل (8,1) تشير إلى نظرية التطور، والتي تنطوي على اثنتين من العمليات الطبيعية الكبرى – الاصطفاء الطبيعي، والانجراف الوراثي أو الطفرة (وهذا الأخير مذكور بشكل غير مباشر في الشكل 8.1)، ويستطيع علماء الأحياء التطورية تفسير عدد كبير من الحقائق الملاحظة والخروج بتوقعات فيما يتعلق بالظواهر غير الملاحظة إلى الآن.


وهناك اختلاف آخر، وهو أن المزاعم العلمية، بما في ذلك النظريات العلمية، عادةً ما تكون عرضة للتفنيد، وهذا يعني أن العالم الذي يقدم زعماً ما أو يدافع عن نظرية ما يكون، من حيث المبدأ، على استعداد لإثبات أن الزعم خاطئ أو النظرية خاطئة. والرغبة والاستعداد لأن تكون مخطئاً هو ما يجعل التقدم العلمي أمراً ممكناً (بوبر، 1963، 1972)، ويرى كوهن وآخرون (1962) أن النظريات العلمية تكون مقاومةً للغاية للتغيير والعلماء ليسوا على استعداد تقريباً، كما يشير بوبر، لتبني تفنيد نظرية اعتمدت أو ترسخت لزمن طويل.



رؤى


تنشأ النظريات في سياق شيء أكبر منها وأشمل، وهذا الشيء يمكن أن يكون نموذجاً للأبحاث التقليدية أو رأياً شريعة ما للعالم (مثل، الميكانيكا النيوتونية)، ولكنها يمكن أيضاً أن تتكون من قيم (مثل، الحرية) ورؤى (مثل، نظرية المعرفة). وفيما يتعلق بنظريات التعلم، تشمل الرؤى ذات الصلة النظرية السلوكية، النظرية المعرفية، النظرية البنائية، النظرية النقدية، والنظرية الإنسانية، ويمكن للمرء أن يجد رؤى أخرى تشكل نظريات تعلم معينة، ولكن هذه ربما تكون رؤى التعلم الأكثر مواجهة.


النظرية السلوكية


النظرية السلوكية هي الرؤية الذي تركز بشكل حصري تقريبا على أمور يمكن ملاحظتها مباشرة لتفسير التعلم. وما يلاحظ بشكل مباشر ويعتقد أنه أكثر ملاءمة للتعلم هي الأشياء المباشرة في بيئة المتعلم والأقرب في الزمان والمكان إلى التعلم المستهدف – الوضع المحفز للتعلم، واستجابة المتعلم للتحفيز هي أيضاً مسألة قابلة للملاحظة المباشرة، فتسلسل الحافز-الاستجابة مثير على نحو واضح ويوفر فرصاً للمعلم أو المدرب أو الموجه أو أحد الوالدين للتدخل بطريقتين مختلفتين تماما (أ) عن طريق التأثير في وضع التحفيز، و(ب) من خلال معززات ما بعد الاستجابة لتشجيع الاستجابات المطلوبة. وكان واطسون (1913) من المؤيدين الأوائل للنظرية/للمدرسة السلوكية التي قدمت هذه الرؤية، وهناك العديدين ممن يشوهون سمعة النظرية السلوكية بالقول إنها مهينة للكرامة البشرية، ولم تعد النظرية السلوكية هي الرؤية السائدة. ومع ذلك، هناك الكثير من الأشياء الجديرة بالذكر حول النظرية السلوكية؛ أولا أنها قامت بتقديم أساس علمي ومنهجي للبحث في السلوك البشري؛ ثانياً أنها فشلت إلى حد كبير لأنها لم تأخذ بعين الاعتبار النشاط العقلي الذي كان ضرورياً لتفسير الكثير من السلوك البشري (مثل تعلم اللغة)؛ ثالثاً ظهور بديل عصري للنظرية السلوكية في العلوم العصبية، وهي نظرية تفسر بعض السلوكيات البشرية آخذة في الاعتبار التعزيز المشبكي خلال الشبكة العصبية في الدماغ، وتقوم على تصور مفاده أن النشاط المشبكي يمكن تعيينه (رسم مخطط له)، والتنبؤ بالاستجابات على أساس الارتباطات المشبكية الملاحظة. على أي حال، لقد ساهمت النظرية السلوكية بقدر كبير في فهمنا لتعلم الإنسان، ويمكن للمرء أن يقول إن هذا الفهم قد تم تعديله وتصنيفه ضمن رؤى أخرى وليس استبداله في مجمله.


النظرية المعرفية


نشأت النظرية المعرفية في إطار علم النفس، حيث ثبت أن النظرية السلوكية غير كافية لتفسير الكثير من التعلم الإنساني، لاسيما تعلم اللغة (تشومسكي 1967)، ففي كثير من الحالات، ظهر أن بعض السلوكيات الملاحظة يستحيل تفسيرها في ضوء ظروف التحفيز وأشياء أخرى يمكن ملاحظتها مباشرة في بيئة المتعلم، ومن أجل تفسير بعض السلوكيات البشرية، تحول بعض علماء النفس إلى ما كان يعتبر مربعاً أسوداً غير قابل للرصد من قبل أصحاب النظرية السلوكية وهو (العقل). وكمثال بسيط، لنتناول ما يقرر شخص أنه يراه، حيث يمكن لمراقب أن يكتب تقريراً عن معظم الأشياء في المجال البصري لشخص ما، مع إعطاءه الوقت الكافي لذلك، وعندما يسأل عما يراه الشخص، نجد أنه لم يذكر كل ما يمكن ملاحظته مباشرةً، فالأفراد يسجلون مجموعات فرعية مختلفة عما هو قابل للملاحظة من حيث المبدأ، وبعضهم سيقدم تقريراً غير صحيح، فالتحيز الإدراكي والانتقائية معترف بهما على نطاق واسع في النظام القانوني باعتباره مشكلة فيما يتعلق بروايات شهود العيان. لماذا يتحدث الأفراد عن رؤيتهم أشياء مختلفة في نفس الموقف؟ وأحد التفسيرات المعرفية قد ينطوي على مفاهيم التوقع والمعالجة الإجرائية للمعلومات البصرية، وهذه البنى (التوقع والمعالجة الإجرائية) لا يمكن ملاحظتها ملاحظة مباشرة، بل هي كيانات افتراضية تستخدم لتفسير ما لوحظ ملاحظة مباشرة (وهو في هذه الحالة تقرير الشخص عما يراه). وهناك عدد كبير جداً من الاختلافات في النظرية المعرفية يمكننا مناقشته هنا؛ للحصول على مقدمة حول المنظور المعرفي للتعلم انظر أندرسون (1996) وموقع ACT-R في جامعة كارنيجي ميلون (http //act-r.psy.cmu.edu/)، وهناك طريقة معقولة لفهم النظرية المعرفية وهي النظر إليها كامتداد دراماتيكي للنظرية السلوكية من حيث إنها تتناول الأشياء القابلة للملاحظة بطريق غير مباشر فقط (مثل الهندسة المعمارية المعرفية للعقل) لتفسير التعلم.



النظرية البنائية


النظرية البنائية هي منظور معرفي طبيعي يصف كيف يعرف ويفهم الناس العالم، فهو طبيعي بمعنى أن التركيز يكون على وصف ما يحدث في تطور عملية الفهم، بدلاً من استنتاج ما يجب أن يحدث أو الدعوة إلى ما يجب أن يحدث على أساس افتراضات مسبقة مختلفة، والحجة الأساسية هي أن الأفراد يعملون بنشاط على بناء تمثيلات داخلية لتفسير خبراتهم/تجاربهم، بمعنى إنه يمكن النظر إلى النظرية البنائية باعتبارها امتداداً للمدرسة المعرفية في أنها تستخدم الأشياء القابلة للملاحظة على نحو غير مباشر فقط لتفسير التعلم والمعرفة، وفي هذه الحالة تعد الأشياء الملاحظة على نحو غير مباشر تمثيلات داخلية أنتجت عند الحاجة لتفسير هذه الحالة، أو رد فعل لموقف محير، أو شرح ظواهر غير عادية، أو التنبؤ بالنتائج في حالة وقوع موقف جديد. ويتمثل المنظور البنائية في أن الناس بطبيعة الحال ينتجون هذه التمثيلات الداخلية، وأن المتعلمين سوف يعملون بنشاط على إنتاج تمثيلات داخلية بغض النظر عما يقوم به المعلم. ومع ذلك، لا تكون كل التمثيلات مثمرة بنفس القدر من حيث تعزيز فهم الظواهر المعقدة أو الجديدة، علاوة على أن هذه العملية تتم بوساطة اللغة، وإلى حد كبير تعتمد على الخبرة السابقة؛ بمعنى أن التمثيلات الداخلية التي من قبل شخص ما تبني عادةً على البنى الداخلية السابقة، حيث ينظر إلى المعرفة والخبرة معاً باعتبارهما تراكميين. وكمنظور معرفي، تعتبر النظرية البنائية مقبولة على نطاق واسع؛ لمزيد من المعلومات حول المنظور البنائي، انظر جونسون ليرد (1983).



النظرية النقدية


ظهرت النظرية النقدية في ألمانيا، وتقوم مرجعيتها على وجهات النظر الفلسفية التي تؤكد على حرية الإنسان وحرية معتقده، وذلك في مقابل وجهات النظر والم ات التي تميل لقمع الأفراد؛ ولسوء الحظ هناك الكثير من الرؤى القمعية التي لا يدركها الناس بسبب شعارات ذكية تغطي على مضامينها (هوركهايمر وأدورنو، 1972). بمعنى أوسع، تشير النظرية النقدية إلى أي منظور يتحدى الم ات المقبولة على أساس أن آثاره وتداعياته على الناس لا إنسانية وقمعية. ديوي (1916) وهابرماس (1971) هما فيلسوفان معروفان على نطاق واسع بارتباطهما بالنظرية النقدية وآثارها المترتبة على التعليم. وفيما يتعلق بالشكل 2.1 في الفصل 2 (هرم يصور تسلسلاً هرمياً للأنواع فيما يتعلق بالتعلم والتعليم)، ويمكن القول إن النظرية النقدية والنظرية الإنسانية (ستناقش فيما يلي) يركزان على المكون العلوي لهذا الهرم -وهو القيم .



النظرية الإنسانية


النظرية الإنسانية هي منظور يركز على قيمة الحرية الفردية والشخصية، بمعنى أن النظرية الإنسانية لا تتعارض مع الرؤى الأخرى، حيث أن أنصارها معنيون أساساً بالدفاع عن سيادة الفرد واحتياجات هذا الفرد، مثلما تقول النظرية النقدية بأسبقية الحرية الفردية على القمع. وعندما تؤخذ الاحتياجات الفردية بعين الاعتبار في سياق التعلم والتعليم، تأتي القضايا المتعلقة بالدافع والإرادة في الصدارة (كيم وكيلر، )، حيث يشير العديد من المنظرين والباحثين في مجال التعلم ذوي الاتجاه الإنساني إلى تسلسل ماسلو الهرمي للاحتياجات (1943)، والذي يضع الحاجات الفسيولوجية (مثل، الغذاء والماء) والأمن (مثل، المأوى والصحة) في الجزء السفلي من التسلسل الهرمي، والتي يجب إشباعها قبل معالجة الاحتياجات الأعلى مثل الانتماء والاحترام وتحقيق الذات يمكن. فالحاجة إلى تحقيق الذات تختلف عن الاحتياجات الأدنى حيث إنها ليست مدفوعة من قبل نقص معين كما هو الحال بالنسبة للحاجات الأخرى، فتحقيق الذات يتطور مع نضوج الشخص وقيامه بإعادة تشكيل مفهوم حول نفسه.



نظرية التعلم


ينطوي التعلم على تغييرات مستقرة ومتواصلة فيما يعرفه الشخص ويمكنه القيام به، والتعلم يحدث طوال حياة شخص في البيئات المنظمة وغير المنظمة، وغالبا ما يكون التعلم عرضياً، ويحدث بينما يشارك الشخص في أي نشاط غير موجه نحو التعلم، ويكون التعلم في بعض الأحيان مقصوداً ويحركه هدف ما. وتهدف نظرية التعلم إلى تفسير كيف يتعلم الناس ويتوصلون إلى فهم للعالم، وبالتالي يكون التركيز على العمليات التي يمكن أن تفسر وتتنبأ بكثير مما يسمى التعلم. ونظريات التعلم لا تصف كيفية تصميم عملية التدريس أو تنفيذ بيئة التعلم، ولكنها تفيد بالتأكيد في توفير وسيلة لوضع تصور لعملية التدريس وتصميم أطر عملية لدعم التعلم والتعليم، وللمرء أن يتوقع أيضاً أن تأخذ في الاعتبار الكثير من الحالات التي أخفق فيها التعلم.


وهناك مثال مبكر على نظرية التعلم يمكن استخلاصه من حوارات أفلاطون، ففي حواراته الوسيطة (مينو وفيدو)، يقول أفلاطون أن الروح خالدة وكانت موجودة منذ الأزل، ونتيجة لذلك، فإن الروح أتت لتعرف كل شيء -تعرّف المعرفة بأنها تنطوي على الحقائق الأبدية حول الطبيعة الثابتة للواقع . ومع ذلك، ينطوي الميلاد على عملية مؤلمة تتمثل في وضع الروح في كيان جديدة؛ وهي تكون مؤلمة/صادمة بحيث تنسى الروح تعلمته على مر العصور. إذن عملية الوصول المعرفة بالنسبة لشخص ما هي عملية تذكير بما عرفته الروح ولكنها نسيته، فالتعلم في هذه النظرية الأفلاطونية هو عبارة عن عملية تذكر. وأحد الآثار لذلك أن يصبح التدريس/التعليم عملية تذكير. وبينما وفي حين تمثل نظرية أفلاطون إشكالية في نواح كثيرة، إلا إنها تفسر طبيعة نظرية التعلم؛ أولا، هي تقع ضمن منظور أكبر – في حالة أفلاطون، يشمل المنظور الأكبر النفوس الخالدة؛ ثانيا، تنطوي نظرية التعلم على توصيف ما يمكن تعلمه - في نظرية أفلاطون، ينطوي التعلم على معرفة الحقائق الأبدية؛ ثالثاً، هي تعطي اعتباراً للعملية (العمليات) الأساسية التي تؤدي إلى التعلم – بالنسبة لأفلاطون، هذه العملية عبارة عن عملية تذكر؛ وأخيراً، نظرية التعلم لها آثار على عمليتي التعليم والتدريس - بالنسبة لأفلاطون، المعلم هو مذكِّر- شخص يذكِّر الآخرين (وربما أيضا نفسه أو نفسها). فيما يلي وصف موجز لخمس من نظريات التعلم الحديثة.



نظرية الإشراط الإجرائي/الاستثابي (سكينر)


تنسب إلى سكينر (1954) نظرية الإشراط الإجرائي، وهي نظرية تعلم سلوكية، وفي هذه النظرية يعرّف التعلم كتغيير في السلوك الظاهري، والعملية الأساسية المتضمنة في هذه التغييرات هي التعزيز؛ المعزز مصمم أساساً لتعزيز العلاقة بين الشرط المحفز والاستجابة المطلوبة. وتتمثل فكرة وجود إجراء/استثابة في أن الفرد يعمل في البيئة من خلال إجراء له عواقب، والمعززات مصممة لتشجيع العواقب المرغوبة، والإشراط الإجرائي لا يزال يلهم بعض العلاجات السريرية، وأساليب إدارة الصف، التدريس المبرمج، وتدريب الحيوانات. وهناك مبدأ رئيسي مترسخ في الإشراط الإجرائي ينطوي على أهمية تقديم تغذية مرتدة في الوقت المناسب والمفيد للمتعلمين، وهو حجر الزاوية في معظم مناشط التدريس الحديثة.



نظرية/مدرسة التعلم الاجتماعي (باندورا)


نظرية التعلم الاجتماعي لباندورا (1977، 1986) تنبني على عمل فيجوتسكي وتؤكد على فكرة أن الناس يتعلمون من بعضهم البعض عن طريق العمليات كالملاحظة والتقليد والنمذجة. ويمكن النظر إلى نظرية التعلم الاجتماعي بمثابة جسر بين النظرية السلوكية والنظرية المعرفية، فأساسها الفكري إلى حد ما يرجع إلى النظرية السلوكية حيث إنها تركز على العمليات التي يمكن ملاحظتها مثل مشاهدة شخص آخر يقوم بنمذجة أو عرض شيء ما يمكن تعلمه. والنمذجة كأسلوب تعليمي يتطلب الانتباه من جانب المتعلم، الإبقاء على ما لوحظ شكل معرفي داخلي، القدرة على إعادة إنتاج العمل الملاحظ بقدر من الإتقان يحكم عليه ذاتياً ومن قبل الآخرين، والدافعية للانخراط في العمليات الثلاث السابقة. وحيث إن الموقف الذي يعمل فيه المتعلم هو أمر بالغ الأهمية، فهناك ارتباطات بنظرية التعلم الموقفي، والتي ستناقش فيما يلي.



نظرية/مدرسة التعلم الموقفي (لاف)


تركز نظرية التعلم الموقفي للاف (1988) على الجوانب غير المتعمدة/المقصودة والجوانب الموقفية للتعلم، وبينما يحدث الكثير من التعلم في البيئات الصفية المنظمة التي تركز على المفاهيم والتعلم التقريري، يتم قدر كبير من التعلم في الأنشطة اليومية التي تنطوي على أفعال الإنسان وأداءه، والعملية ذات الصلة في هذا التعلم هي المشاركة الخارجية المشروعة التي تنطوي على انتقال المتعلم من مركز الملاحظة فقط (مثل، المتمرن) إلى مركز الم الموجهة من قبل الآخرين. وقد أدى هذا الوصف الطبيعي لكيف يتأتى للناس معرفة أشياء كثيرة في مواقف الحياة اليومية بمصممي العملية التعليمية إلى خلق بيئات مماثلة في بيئات التعلم المقصودة، وأقوى نظرية تصميم تعليمي على أساس التعلم الموقفي هي التلمذة المعرفية (براون وآخرون، 1989) حيث يتم تزويد المتعلمين في وقت مبكر بقدر كبير من الدعم التعلمي (التسقيل)، حيث يزود المتعلمون الأكثر تقدماً بقدر كبير من الحرية لاستكشاف وابتكار حلولهم الخاصة.



التعلم التجريبي (كولب)


نظرية التعلم التجريبي هي نظرية حلقية للتعلم من أربع مراحل، فهي نظرية تعلم حلقي التي هي في الأساس نظرية معرفية مع بعض الجوانب السلوكية، والفكرة الأساسية هي أن يقوم التعلم ينبني على التجربة - ينطوي التعلم على تحويل هذه التجربة من خلال العمليات الداخلية إلى معرفة نشطة من شأنها أن تلهم الأفعال المستقبلية (كولب، 1984). وكولب مثله مثل التجريبيين الفلسفيين الذين يصرون على أن نقطة البداية لنظرية المعرفة يجب أن تكون التجربة، فالتجربة تأتي أولاً، ثم يقوم المتعلم بشكل طبيعي بالملاحظة ويعمل على فهم هذه التجربة، ثم يقوم المتعلم بتشكيل المفاهيم، وربما القواعد، على أساس من كيفية فلترة التجربة وفهمها من خلال عمليات الملاحظة والتأمل، وأخيراً يجرب المتعلم هذا الفهم الجديد في المواقف الجديدة. وكل مرحلة من هذه المراحل الأربع تحدث بشكل طبيعي ودون جهد كجزء من عملية التعلم الطبيعية، وذلك وفقاً لنظرية التعلم التجريبي، ومع ذلك يمكن أيضاً أن تكون كل مرحلة من هذه المراحل أكثر أو أقل دعماً جيدا من قبل المعلمين والمدربين.



نظرية الحمل المعرفي (سويلر)


نظرية الحمل المعرفية تقع ضمن منظور معالجة المعلومات الإدراكية، على الرغم من أنها تبني أيضاً على المبادئ السلوكية (وخاصة تلك المتعلقة بالإدراك الحسي)، والفكرة الأساسية هي أن البنية المعرفية الإنسان لها بعض الخصائص والقيود التي تمثل السبب وراء إمكانية حدوث أو عدم حدوث التعلم في بعض الحالات (سويلر، 1988)، ويتمثل أحد القيود الجدية في أن الذاكرة قصيرة؛ حيث يمكن للشخص أن يحفظ فقط سبعة أشياء في الذاكرة قصيرة المدى في أي وقت من الأوقات (ميلر، 1956). ومع ذلك يبدو أن الخبراء (المجربين) قادرين على أن يحفظوا أكثر من ذلك بكثير في الذاكرة قصيرة المدى. كيف يمكن أن نفسر الفروق الظاهرة بين الخبراء والمبتدئين؟ وعلاوة على ذلك، كيف يمكن أن نفسر الفروق في إمكانية استخدام واجهات وبيئات التعلم بين المستخدمين المختلفين؟ في الأساس، تهدف نظرية الحمل المعرفي إلى تقديم مثل هذه التفسيرات؛ أولا، بالإضافة إلى قيود الذاكرة قصيرة المدى، تتميز أنواع مختلفة من الحمل المعرفي، والحمل المعرفي الداخلي هو ذلك المتأصل في المشكلة أو الموقف نفسه ولا يمكن معالجته إلى حد كبير؛ ثانياً، الحمل المعرفي الخارجي هو ذلك الذي تحدث في سياق الموقف، والذي يمكن تخفيضه أو الحد منه. ثالثاً، وهذا الحمل المعرفي الوثيق الصلة بالموضوع هو الذي يوجه المتعلم إلى السمات الجوهرية للموقف المشكل، ويسمح لتجاهل بعض الأمور. فالخبراء قد طوروا القدرة على تجاهل جميع عوامل الحمل الخارجي تقريباً ويركزون دون مساعدة على السمات الجوهرية للموقف، وهم لديهم نفس القيود الذاكرة قصيرة المدى كما المبتدئين، ولكن تعلموا كيفية إدارة ما يدخل الذاكرة قصيرة المدى، فالآثار المترتبة على التصميم التعليمي واضحة وتتمثل في (أ) تقليل عوامل الحمل الخارجي في الموقف التعليمي ( عندما يكون مرتاباً، يترك الأمر )؛ و(ب) مساعدة المتعلمين الجدد على التركيز فيما هو ضروري من دون توليد حمل خارجي إضافي، ( عندما يكون مرتاباً، يشير إلى ذلك ).


ترجمة الفصل الثامن eight theories of learning and performance من كتاب Foundations of Educational Technology Integrative Approaches and Interdisciplinary Perspectives (Interdisciplinary Approaches to Educational Technology) 1st Edition by J. Michael Spector