نظرية جشطالتية # اخر تحديث اليوم 2024-04-16

نهاية مسدودة



نظرية الجشطلت أو التعلم بالاستبصار أو الجشطلت النظرية الجشطلتية واحدة من بين عدة مدارس فكرية متنافسة ظهرت في العقد الأول من القرن العشرين كنوع من الاحتجاج على الأوضاع الفكرية السائدة أنذاك والمتمثلة بالنظريات الميكانيكية الترابطية.




والنظرية الجشطلتية أكثر المدارس الكلية تحديدا وأكثرها اعتمادا على البيانات التجريبية ولذلك كانت أكثرها نجاحا وأبعدها أثرا. وكان اهتمامها الأول منصبا على سيكولوجية التفكير وعلى مشاكل المعرفة بصفة عامة. لكن سرعان ما امتدت النظرية الى مجالات حل المشكلات والإدراك والجماليات والشخصية وعلم النفس الاجتماعي. والحقيقة أن الجشطلت ليست نظرية في التعلم في الأساس ولكن هناك الكثير مما يمكنها تقديمه لموضوع التعلم، إضافة الى أنها تقدم الكثير من المقترحات الأساسية والمليئة بالحماس لعملية التعليم التي تنطلق من معطيات التعلم الرئيسية بصورة مباشرة.



وفي رأي علماء النظرية الجشطلتية أنه إذا ما أردنا أن نفهم لماذا يقوم الكائن بالسلوك الذي يسلكه فلا بد لنا من أن نفهم كيف يدرك هذا الكائن نفسه والموقف الذي يجد فيه نفسه، ومن هنا كان الإدراك من القضايا الأساسية في التحليل الجشطلتي بمختلف أشكاله. والواقع أن التعلم ينطوي على رئية الأشياء او إدراكها كما هي على حقيقتها. والتعلم، في صورته النموذجية، عملية انتقال من موقف غامض لا معنى له او موقف لا ندري كنهه الى حالة يصبح معها ما كان غير معروف او غير مفهوم أمرا في غاية الوضوح، ويعبر عن معنى ما يمكن فهمه والتكيف معه في التو واللحظة.



تختلف الطريقة الجشطلتية في فهمها للتعلم اختلافا جذريا عن وجهات النظر السابقة، بل إنها تتناقض تناقضا حادا مع وجهات النظر المعاصرة لها والخاصة بالتعلم والتي تقوم على التركيز على قضايا مثل كيفية ارتباط المثير الشرطي بالمثير غير الشرطي عندما يسحب او يستخرج الاستجابة الشرطية او كيف يمكن للمثير المعزز أن يزيد من احتمال صدور استجابة وسيلية خاصة بحضور مثير مميز... فالتعلم الحقيقي الأصيل لا يوجد كثيرا من الربط الحقيقي بينه وبين ما يسمى الروابط الأخرى. فالأساس في التعلم الفهم والاستبصار والإدراك.



المفاهيم الأساسية





الجشطلت والحقيقة أنه لا يمكن ترجمة، لسوء الخظ، المفهوم الأساسي والرئيسي في النظرية الجشطلتية الى العربية او لغات أخرى، ترجمة دقيقة وهذا هو السبب في بقاء الكلمة الألمانية الجشطلت جزءا من مصطلحات علم النفس الفنية المستخدمة عالميا. والكلمة تعني أقرب ما يكون الصيغة او الشكل او النموذج او الهيئة او النمط او البنية أو الكل المنظم، كذلك الكل المتسامي كما استخدمناها فيما سبق. والجشطلت كل مترابط الأجزاء باتساق او انتظام، أو نظام تكون فيه الأجزاء المكونة له مترابطة ترابطا ديناميا فيما بينها وفيما بينها وما الكل ذاته، او قل هو كل متكامل كل جزء فيه له مكانه ودوره ووظيفته التي تتطلبها طبيعة الكل. والجشطلت هو النقيض للمجموع إذ أن المجموع ليس أكثر من حزمة من الأجزاء او سلسلة من القطع او الأجزاء التي قد تكون مشبوكة او ملصقة بعضها ببعض بطريقة عشوائية.





البنية (التركيب)، لكل جشطلت بنية متأصلة فيه وتميزه عن غيره. والحقيقة أن مهمة النظرية الجشطلتية تتمثل في وصف البنى الطبيعية بطريقة لا تشوه أصولها او كنهها. ومعظم أنواع الجشطلت لها قوانينها الداخلية التي تحكمها. فبينية الجشطلت النمطي تقوم على طريقة ما بحيث يؤدي تغيير أي جزء من أجزائها الى تغيرات حتمية، في الغالب، على تلك البنية.





الاستبصار إن تحقيق الانطباع الصادق عن حالة إشكال ما أمر حقيقي من وجهة نظر الجشطلت في التعلم ويتمثل ذلك في اكتساب الاستبصار في البنية التي يكون عليها موقف مشكل وفهم ترابط أجزائه وطريقة عمله وكيفية التوصل الى الحلول المناسبة له. ولن يكون التعلم في صورته النمطية قد تم إذا لما يتحقق مثل هذا الاستبصار.





الفهم إن الاستبصار هو تحقيق الفهم الكامل للأشياء. ويكون التعلم قد تم حصوله إذا كان هناك استبصار او فهم، والفهم هو الهدف من التعلم.





التنظيم تنتظم بنية الجشطلت، أي جشطلت، بطريقة خاصة مميزة وفهم تلك البنية يعني تفهم طريقة تنظيمية. وقد كان تكون مبادئ التنظيمن الجشطلتية للإدراك إسهاما رئيسيا لهاته المدرسة، وقد انتقلت هاته المبادئ مباشرة الى سيكلوجية التعلم. ولما كانت معرفة الجشطلت او استبصاره تعني أن يكون العارف له مطلعا على بنيته وعالما بكيفية تنظيمه فإن مبادئ التنظيم الجشطلتي تصبح من الأمور الأساسية لسيكلوجية التعلم تماما كما هي لسيكولوجية الإدراك.





إعادة التنظيم إذا استطاعت الكائنات الحية إدراك وفهم كل موقف جديد بصورة مباشرة وصحيحة وبدون أية مصاعب فمعنى هذا أنه لا توجد حاجة للتعلم. ولكن الكثير من المشكلات تتم بصور يصعب عمل أي شيء غزاءها او حلها إذا ما واجهناها لأول مرة، بل وقد تبدو المشكلة لأول وهلة غير قابلة للفهم ولا معنى لها وأنها غامضة. ولا يصبح الحل ممكنا إلا إذا أمكن التعرف بوضوح على الملامح الرئيسية للمشكلة وظهرت بعض الدلائل التي تجعل من الحل أمرا ممكنا. وهكذا فإن التعلم غالبا ما ينطوي على تغيير إدراكنا الأولي للموقف المشكل وإعادة تنظيم ذلك الإدراك حتى نحقق النجاح، وبذلك نجد الطريق للتعامل مع الموقف. وإعادة التنظيم في صورته النمطية يعني استبعاد التفاصيل التي لا جدوى من ورائها وتصبح الملامح الأساسية للمشكلة بارزة ونرى المشكلة على حقيقتها بصورة أكثر وضوحا.





المعنى إن التعلم الحقيقي لا يتطلب إقامة ارتباطات تحكمية بين العناصر غير المترابطة. بل إن السياق التعلمي النمطي ينطوي على الانتقال من موقف تكون الأشياء فيه لا معنى لها، أو ذلك الموقف الذي يكون فيه التحكم هو القاعدة السائدة، الى موقف له معنى تكون فيه العلاقات بين الأجزاء مفهومة وتعني شيئا. فخاصية المعنى او مفهومه وليس مجرد الارتباط الأعمى هو الذي يمثل السمة المميزة للتعلم الحقيقي.





الانتقال إم الاختيار الحقيقي للفهم هو إمكانية انتقال الاستبصار الذي تم الحصول عليه الى مواقف أخرى تشبه في بنيتها الموقف الأول ولكنها لا تختلف عنه إلا في التفاصيل السطحية. فالتعلم الأعمى القائم على الارتباط من غير المحتمل أن يكون قابلا للتعميم الى المواقف الأخرى ذات الصلة او المشكلات المشابهة والاستبصار الحقيقي هو الذي ينتقل الى المجالات المرتبطة والملائمة.





الدافعية الأصيلة إن تحقيق الاستبصار من أهم أشكال المكافأة الأصيلة في جميع التجارب. وهذا يعني أن اكتساب الفهم او الكفاءة يمثل أهم أشكال هاته المكافأة ومن هنا فإن استخدام المكافأة الخارجية وأشكال التعزيز غير المرتبطة ارتباطا مباشرا ومتداعيا بالعمل المحدد ذاته الذي نتعلم عنه شيئا أمر ينبغي عدم تشجيعه وإيقافه. فالدافع الأصيل لمحاولة عمل شيء له معنى من شيء جديد كاف في حد ذاته ويؤدي الى التعلم ويميزه أما الدافع الخارجي فمن المحتمل أن يؤدي الى التشويش والى الاهتمام بشيء لا علاقة مباشرة بينه وبين العمل التعليمي ذاته.





نظرية الجشطلت





فرضيات النظرية الجشطلتية





1 ـ التعلم يعتمد على الإدراك الحسي





لما كان التعلم عملية اكتشاف للبيئة وللذات فإن مظهره الحاسم هو المظهر المعرفي. والتعلم يعني اكتشاف طبيعة الحقيقة او معرفة ما هو حقيقي. والتعلم متعلق بإدراك ما هو حاسم في أي موقف من المواقف. او معرفة كيف تترابط الأشياء والتعرف على البنية الداخلية للشيء الذي على المرء أن يتعامل معه.



وما تتعلمه عن مهمة محددة هو الوظيفة المباشرة لكيفية رؤيتك لذلك العمل. وإذا لم تكن المشكلة التي تعرض عليك ذات معنى أي إذا كانت بنيتها الداخلية تبدو مبهمة عليك او إذا ما بدت لك خليطا غير منتظم من الارتباطات الاعتباطية (كأن تكون على سبيل المثال مجموعة من الأسماء او المعارك او التواريخ التي يطلب منك حفظها في درس من دروس التاريخ يعطيه لك مدرس يؤمن بالتكرار والحفظ المجرد) فإن إدراكك لهاته المادة سيظل غير منظم وباهت وغير متميز، أما إذا كنت قادرا على فهم التقاصيل ورؤية كيف يؤدي شيء الى شيء آخر أو كيف يؤدي حدث الى حدث آخر بسرعة، فإن هذا الفهم لهاته المادة هو أيضا ما تتعلمه عنها.



والشيء الذي تتعلمه يتواجد أولا في الإدراك او المعرفة قبل أن ينتقل إلى الذاكرة. ومن هنا فإن فهم ما في الذاكرة يتطلب فهم المدخلات الأساسية التي يبنى عليها الفهم. والإدراك في وقت من الأوقات يحدث أثرا يترسب في الذاكرة. وعملية إحداث الأثر في الذاكرة، وهو ما يقابل الأحداث المدركة او المعروفة، هاته العملية هي التي تجعل التذكر أمرا ممكنا وإذا لم تدرك الشيء في المفام الأول، فمن الواضح أنك لن تستطيع أن تتذكر أي شيء عنه. أما كيف تدرك شيئا ما فهو الأمر الذي يؤثر تأثيرا مباشرا في كيفية ترميزه في الذاكرة. وهكذا فمن البديهي القول أن ما هو موجود في الذاكرة لا بد من أن يكون قد قدم بشكل محسوس او مدرك او معروف. فالإدراك يحدد التعلم.



2 ـ التعلم ينطوي على إعادة التنظيم





الصورة المألوفة للتعلم هي مسألة الانتقال من حالة يكون شيئا ما فيها لا معنى له او من حالة توجد فيها ثغرة لا يمكن التغلب عليها او حالة يبدو فيها الموقف كله غامضا، الى حالة جديدة يصبح فيها للأشياء معنى او حالة تتغلب فيها في التو واللحظة على الهوة المحيرة او الحالة التي كان فيها الموقف غامضا الى موقف في غاية الوضوح. وهذا يعني في صورته النموذجية، أن الإدراك قد تمت إعادة تنظيمه بحيث أن مفهوم المشكلة لم يعد يتضمن الثغرة المزعجة المعتمة او انعدام المعنى في التصور السابق.


ولنضرب مثلا لذلك لنفرض أنك وأنت تبحث في صندوق قديم وجدت سلسلة ذهبية قديمة. وأنك وجدت خمس مجموعات من حلقات السلسلة كل منها يحتوي على ثلاث حلقات، وتأخذ هاته القطع إلى جارك صائغ الجواهر وتسأله كم يريد حتلا يعمل لك سلسلة جديدة تضم خمس عشرة حلقة. فيقول لك سأتقاضى منك درهمين مقابل كل حلقة أقوم بفكها وإعادة لحمها من جديد. ولسوف أنتهي منها غدا. فتسأله وكم سيكلفني ذلك ؟ فيجيبك ستة دراهم. وبعد ذلك تتصرف من المحل.


وعندما تعود الى منزلك تبدأ في التفكير ثانية في الأمر. هل سأدفع ستة دراهم ؟ ألا ينبغي أن يكون الأمر ثمانية دراهم ؟ اليس من الضروري فتح أربع حلقات ولحمها بدلا من ثلاثة.



إن الكثير من التعلم لحقيقي له خصائص مشابهة. إذ يبدأ بضربة أو صدمة أو لمحة وبعدها تأخذ الأمور مكانها الصحيح. وبعبارة أخرى فإن ما كان يبدو مجموعة مختلطة غير مرتبة من الأشياء غير المفهومة تصبح الآن لها معنى بعد أن تكون قد تكونت منها صورة جديدة. وإعادة التنظيم الإدراكي هي لب عملية التعلم.