[بحث جاهز للطباعة] طرائق التدريس - # اخر تحديث اليوم 2024-04-16

دليل المعلمين في طرائق التدريسإعداد –الباحث-محمد عباس محمد عؤابيفهرس الدليل الموضوع الصفحة ×مقدمة 3








1-الفصل الأول:-مدخل الدليل:-أساليب التدريس 4








2-الفصل الثاني:-أسلوب الحوار والمناقشة في التدريس 12








3-الفصل الثالث:-التدريس المصغر 15








4-الفصل الرابع:-العصف الذهني 20








5-الفصل الخامس:-طريقة حل المشكلات 26








6-الفصل السادس:العصف الذهني وحل المشكلات 29








7-الفصل السابع:-التعلم بالاكتشاف 45








8-الفصل الثامن:-التدريس الإبداعي 47

















مقدمة تحرص مدارس على تثقيف معلميها(أكاديميا وتربويا)ولتحقيق ذلك تعمل على تدريب المعلمين من خلال الدورات وورش العمل والاجتماعات(اجتمعات مركز الإشراف والتطوير التربوي والاجتماعات المسائية)ومن الموضوعات التي تم مناقشتها في الاجتماعات المسائية)موضوع الطريقة المفضلة التي يستخدمها المعلمون في تدريس طلابهم








ومن المتعارف عليه تربويا أنه ليس هناك طريقة مثلى في التدريس،فلكل معلم الحرية في اتباع الطريقة التي يراها مناسبة لدرسه،لذا يسر أسرة اللغة العربية بالمدارس أن تقدم هذا الدليل الذي يعرض أشهر الطرق المتبعة في التدريس0








ولقد اشتمل هذا الدليل على ثمانية فصول:-








1-الفصل الأول:-مدخل الدليل:-أساليب التدريس








2-الفصل الثاني:-أسلوب الحوار والمناقشة في التدريس








3-الفصل الثالث:-التدريس المصغر








4-الفصل الرابع:-العصف الذهني








5-الفصل الخامس:-طريق حل المشكلات








6-الفصل السادس:العصف الذهني وحل المشكلات








7-الفصل السابع:-التعلم بالاكتشاف








8-الفصل الثامن:-التدريس الإبداعي








ندعو الله أن يوفقنا والأخوة المعلمين لما فيه لصالح طلابنا








آمينالفصل الأول:-مدخل الدليل:أساليب التدريس تعتبر أساليب التدريس من مكونات المنهج الأساسية ، ذلك أن الأهداف التعليمية ، والمحتوى الذي يختاره المختصون في المناهج ، لا يمكن تقويمهما إلا بواسطة المعلم والأساليب التي يتبعها في تدريسه . لذلك يمكن اعتبار التدريس بمثابة همزة الوصل بين التلميذ ومكونات المنهج . والأسلوب بهذا الشكل يتضمن المواقف التعليمية التي تتم داخل الفصل والتي ينظمها المعلم ، والطريقة التي يتبعها ، بحيث يجعل هذه المواقف فعالة ومثمرو في الوقت نفسه . كما على المعلم أن يجعل درسه مرغوبا فيه لدى الطلاب خلال طريقة التدريس التي يتبعها ، ومن خلال استثارة فاعلية التلاميذ ونشاطهم . ومن الأهمية بمكان أن نؤكد على أن المعلم هو الأساس . فليست الطريقة هي الأساس ، وإنما هي أسلوب يتبعه المعلم لتوصيل معلوماته وما يصاحبها إلى التلاميذ . وقبل أن نستعرض أنواع أساليب التدريس ينبغي أن نشير إلى مواصفات الأسلوب الناجح .








مواصفات الأسلوب الناجح :








1 - بداية يجب أن نفهم أن التربويين يتركون للمعلم حرية اختيار الطريقة أو الأسلوب المناسب حسب رؤيته هو وتقديره للموقف .








2 - أن يكون الأسلوب متمشيا مع نتائج بحوث التربية ، وعلم النفس الحديث ، والتي تؤكد على مشاركة الطلاب في النشاط داخل الحجرة الصفية .








3 - أن تكون الطريقة التي يتبعها المعلم متمشية مع أهداف التربية التي ارتضاها المجتمع، ومع أهداف المادة الدراسية التي يقوم المعلم بتدريسها .








4 - أن يضع في اعتباره مستوى نمو التلاميذ، ودرجة وعيهم ، وأنواع الخبرات التعليمية التي مرورا بها من قبل .








5 - نتيجة للفروق الفردية بين التلاميذ ، فإن المعلم اللماح يستطيع أن يستخدم أكثر من أسلوب في أداء الدرس الواحد ، بحيث يتلاءم كل أسلوب مع مجموعة من الطلاب .








6 - مراعاة العنصر الزمني ، أي موقع الحصة من الجدول الدراسي ، فكلما كانت الحصة في بداية اليوم الدراسي كان الطلاب أكثر نشاطا وحيوية . كما ينبغي على المعلم أن يراعى عدد الطلاب الذين يضمهم الفصل ، حيث أن التدريس لعدد محدود منهم قد يتيح للمعلم أن يستخدم أسلوب المناقشة والحوار دون عناء .








أولا طريقة المحاضرة








يطلق عليها البعض طريقة الإلقاء ، وهى من أكثر أساليب التدريس شيوعا ، وتستخدم هذه الطريقة بوساطة الغالبية العظمى من المدرسين في مراحل التعليم المختلفة . وقد ارتبطت هذه الطريقة بالتدريس منذ أقدم العصور ، على أساس أن المعلم هو الشخص الذي يمتلك المعرفة وأن المستمعين ينتظرون أن يلقى عليهم بعضا مما عنده ، بهدف إفادتهم وتنمية عقولهم ، وهذا المعنى يتفق ومفهوم المدرسة باعتبارها عاملا من عوامل نقل المعرفة إلى الطلاب . ويفهم من اسمها أن المعلم يحاضر طلابه مشافهة ويشرح لهم المعلومات الجديدة التي تتعلق بموضوع الدرس ، وهذا يبتعد بها عن أن تكون عملية إملاء من كتاب أو مذكرة . والمعلم أثناء شرحه يستخدم صوته بطبقاته المختلفة ، كما يستخدم يديه للإيضاح ، بل وبقية أعضاء الجسم ، مراعيا الحركات التي تعبر حقيقة عن الأفكار التي يريد توصيلها للطلاب .








شروط المحاضرة الجيدة








لكي تكون المحاضرة التي يلقيها المعلم على طلابه حيدة ، لابد أن تتوافر فيها الشروط التالية : 1 - التحضير لها قبل موعدها بوقت كاف : وهذا الشرط من الأسس الهامة في المحاضرة ، ومع ذلك نجد الكثير من المعلمين يهملونه باعتبار أنهم على علم بما سيحاضرون ، وقد درسوه وتعلموه من قبل .








2 - المدخل السليم إلى الموضوع : على المعلم الواعي أن يدرك أن طلابه ليسوا مشغولين بالموضوع الذي سيقوم بتدريسه ، نظرا لازدحام جدول اليوم الدراسي بالعديد من الدروس ، وهذا الوضع يفرض على المعلم أن يبحث عن مدخل مناسب لدرسه . ويشترط في هذا المدخل أن ، يثير دافعية التعلم لدى الطلاب .








3 - ربط موضوع المحاضرة الجديدة بموضوع المحاضرة أو المحاضرات السابقة ، بحيث يستعيد الطلاب وحدة الموضوع وترابطه .








4 - ليس كون المعلم هو المحاضر ، أن يظل هو المتحدث الأوحد في الفصل ، حتى لا يصيب الطلاب بالملل .








5 - مراعاة الفروق الفردية بين طلاب الفصل الواحد ، فلا يجب أن يتوقع المعلم أن يتابعه كل التلاميذ بالاهتمام نفسه .








6 - مراعاة جودة اللغة التي يستعملها المعلم : بحيث يكون جيد الأسلوب ، منتقيا لألفاظه بعناية ، وجمله مترابطة بحيث تؤدى المعنى المقصد بالفعل ، لذلك نؤكد دائما على استخدام اللغة العربية الفصحى .








7 - ليس معنى المعلم ينبع طريقة المحاضرة ، ألا يقوم بأي نشاط آخر في الفصل ، إذ أن هناك من الوسائل الأخرى ما يدعم هذه الطريقة .








8 - أن يلخص من أفواه الطلاب أهم النقاط التي وردت في المحاضرة .








إيجابيات طريقة المحاضرة :








1 - يعطى الطلاب من خلالها قدرا من المعارف الجيدة حول موضوع الدرس .








2 - تنمى في الطلاب حب الاستماع ، كم تستثير ففيهم الإيجابية والفاعلية ، عندما يدربهم المعلم على إلقاء الأسئلة .








3 0 يستطيع المدرس من خلالها ، أن ينمى في الطلاب عادة حب القراء ، ومهارة الاستفادة من المكتبة .








4 - يمكن للمدرس من خلالها أن يتعرف على الطلاب المتيقظين معه ، والذين شردت عقولهم بعيدا عن الدرس .








5 - يستطيع المدرس من خلال نبرات صوته ، رفعا وخفضا أن يؤكد على بعض المعاني ، وأن يبرز أهمية بعض المواقف .








6 - تصطبغ المحاضرة عادة بشخصية المعلم وبثقافته .








7 - يستطيع المدرس من خلال المحاضرة ، وما يثار فيها من أسئلة حوار ، أن يتعرف على مستويات طلابه .








سلبيات طريقة لمحاضرة :








يؤكد التربويون على أن سلبيات أي طريقة ترجع في حقيقتها إلى استخدام المعلم لها ، وليس إلى الطريقة ذاتها ، وإن كان أي طريقة لا تخلو من السلبيات ، ومن سلبيات طريقة المحاضرة الآتي .








1 - سلبية التلاميذ أنفسهم ، وخصوصا إذا انهمك المدرس في المحاضرة ، ونسى تماما أنه يجب إشراكهم معه .








2 - إذا لم يثر المعلم في طلابه مهارة القراءة والبحت ، فقد يصبح هو المصدر الوحيد للمعرفة يقدمها لهم جاهزة فيستمرئون الكسل .








3 إذا لم يتوقف المعلم أثناء المحاضرة ، كي يختبر طلابه بأي طريقة كانت فيما يقول ، فلقد ينتهي به الأمر وعدد كبير منهم لم يفهم شيئا مما كان يقول .








3 - إذا طال زمن إلقاء المحاضرة ، دون أن يقطعه المعلى بسؤال ، أو ملاحظة ذكية ، فإن الطلاب قد يملونه وينصرفون عنه .








4 - إذا لم ينتبه المعلم إلى الفروق الفردية بين الطلاب ، فقد يضيع الطلاب الضعاف في الفصل ، بسبب تركيز المعلم أثناء المناقشات في المحاضرة على طائفة من الطلاب .








5 - إذا لم يستطع المدرس أن يضبط نفسه تماما على الوقت المحدد ، بحيث يجزئه على المحاضرة، وعلى الأسئلة ، وعلى الحوار والمناقشات ، فقد يسرقه الوقت ، ولا يحقق ما خطط لنفسه أن يحققه من درسه .








ثانيا طريقة الأسئلة








أسلوب قديم قدم التربية نفسها ، يقوم فيه المدرس بإلقاء الأسئلة على الطلاب ، ولا يزال هذا الأسلوب من أكثر أساليب التدريس شيوعا حتى يومنا الحاضر ، وليس ذلك إلا لأن هذا الأسلوب يعتبر أداة طيبة لإنعاش ذاكرة الطلاب ، ولجعلهم أكثر فهما ، بل ولتوصيلهم إلى مستويات عالية من التعليم . وتقول " هيلدا تابا " وهى واحدة من أشهر خبراء المناهج في أمريكا : إن الطريقة التي يلقى بها المعلم أسئلته تعتبر أهم فعل مفرد مؤثر في عملية التدريس .








شروط طريقة الأسئلة الجيدة :








1 يعتبر التحضير الجيد للموضوع الذي سيتناوله المدرس من خلال طرح الأسئلة ، من أهم الشروط لنجاحها . إذ على المدرس أن يفكر جيدا في نوعية الأسئلة التي سيلقيها ، بحيث تكون ملائمة للموضوع ، ومناسبة لتحقيق أهداف الدرس ، وفي مستوى الطلاب .








2 لا يعني طرح المدرس للأسئلة أنه سيصبح الشخص الوحيد الذي من حقه أن يسأل ، بل إن المدرس الحاذق هو الذي يتيح لطلابه فرصة السؤال ، سواء أكانت هذه الأسئلة موجهة إليه أم إلى الطلاب أنفسهم .








3 ينبغي أن يكون المدرس متيقظا عند استخدامه لطريقة المناقشة ، بحيث لا تخرجه إجابات بعض الطلاب أو أسئلتهم عن إطار الموضوع المحدد للمناقشة .








4 من شروط صياغة الأسئلة أن تبدأ من أشياء بسيطة ميسرة يعيها الطلاب ، وأن تتدرج إلى الأكثر صعوبة شيئا فشيئا .








5 يجب أن تكون صياغة السؤال واضحة لغويا ، ومحددة الهدف ، بحيث يعرف الطالب الشيء المراد منه ليجيب على بالتحديد .








6 ينبغي أن يكون السؤال من النوع الذي يتحدى ذكاء التلميذ ، ويجعله يعمل تفكيره ، ليصل إلى إجابة ترضيه ، وتشعره أنه أتى شيئا ذا فائدة .








7 على المعلم أن يتحلى طوال إدارته للدرس بهذه الطريقة بروح طيبة ، لا تأخذ طابع الجو المتزمت ، كما أنه لا ينبغي أن يترك العملية لتهبط إلى الهزل ، فخير الأمور الوسط .








8 لجعل جو الفصل جوا طيبا فإن على المعلم أن يتلقى كل إجابة بوجه بشوش وروح طيبة .








9 على المعلم ألا يتقبل من طلابه إلا الإجابات الواضحة والمحددة .








10 أن يشعر المدرس طلابه أن عنصر الوقت مهم جدا ، وأن ينبههم إلى أن أهداف الدرس أثمن عنده من أن تضيع بسبب بعض الأسئلة التافهة .








إيجابيات طريقة الأسئلة :








1 يستطيع المعلم أن يتعرف على كثير من الأمور التي تدور في أذهان الطلاب ، وذلك من خلال إجاباتهم على أسئلته .








2 يمكن للمعلم أن يكتشف ما إذا كان طلابه يعون شيئا من الحقائق حول موضوع الدرس أم لا .








3 يستطيع المعلم من خلال طريقة الأسئلة أن ينم في طلابه القدرة على التفكير .








4 يستطيع المعلم من خلال طريقة الأسئلة أن يستثير الدافعية في التعلم عند طلابه .








5 يمكن للمعلم أن يجعل طلابه ينظمون أفكارهم ، وذلك إذا اتبع أسلوبا تربويا سليما في إلقاء الأسئلة .








6 تفيد المعلم عند مراجعة الدروس ، لمعرفة مدى ما تحقق من أهداف .








7 يتمكن الطالب من خلالها من مهارة التدريب على التعبير عن ذاته .








8 يساعد المدرس على تشخيص نقاط القوة والضعف في طلابه .








تركز هذه الطريقة على أن تجعل الطالب يستعمل فكره ، لا مجرد ذاكرته .








سلبيات طريقة الأسئلة :








1 إذا لم ينتبه المدرس إلى عنصر الوقت ، فقد ينتهي الوقت ، قبل أن ينتهي مما خطط له ، أو لإنجازه .








2 قد يتورط بعض المدرسين في الضغط على بعض الطلاب بالأسئلة الثقيلة ، مما قد ينفرهم من الدرس .








3 هناك بعض الطلب قد يبادرون المعلم بالعديد من الأسئلة بحيث يصرفونه هو عن توجيه الأسئلة إليهم ، ومن ثم لا يعرف مستواهم الحقيقي .








4 إذا انشغل المدرس بالإجابة على أسئلة الطلاب ، فإن ذلك قد يجره بعيدا عن بعض نقاط الدرس الأساسية .








ثالثا طريقة المناقشة :








هي إحدى طرق التدريس المهمة المتبعة منذ القدم ، حتى أن البعض ينسبها إلى سقراط .








وهذه الطريقة يمكن أن تستخدم الأسئلة فيها أثناء إدارتها ، ولكنها ليست هي الأساس فيها .








ومما ينبغي أن يراعى في هذه الطريقة ، أن يبتعد فيها النقاش العلمي عن أن يكون مجرد حديث غير هادف بين مجموعة ، أو هراء عفويا ، أو مجرد جدل .








بل ينبغي أن ، تكون نقاشا هادئا هادفا ، يتقدم الطلاب من خلاله نحو تحقيق هدف أو أهداف معينة ، يخطط لها المعلم سلفا . كذلك فإن المناقشة ليست مجرد مجموعة من الآراء التي يلقيها أصحابها عفويا ، وإنما يجب أن يسبقها القراءة والتحضير اللازمين .








والذين يحبذون هذه الطريقة ، يقولون عنها إنها تبتعد بالتدريس عن أن يكون من طرف واحد ، هو المعلم ، وأن المعلم عندما يتبعها فإنما يستثير طلابه نحو استغلال ذكائهم وقدراتهم في كسب المعرفة ، أو اكتسابها ، وهذا المعنى في حد ذاته يحمل في طياته ميزة ، أنه يكافئ صاحبه في الحال ، لأنه يشعر أنه قد حقق ذاته ، وأكدها بين زملائه .








شروط طريقة المناقشة وإجراءاتها :








1 على المعلم أن يحدد نوعية الموضوع الذي يريد تدريسه ، وهل هو يصلح لأن يتبع في أدائه أسلوب المناقشة أم لا ، فبعض موضوعات القواعد قد لا يصلح أداؤها بطريقة المناقشة ، بينما إثارة الحوار والنقاش حول الظروف الاجتماعية والثقافية والسياسية التي كانت سائدة وقت نبوغ أحد الشعراء ، قد تكون مناسبة لذلك .








2 بعد تعيين الموضوع المطروح للمناقشة ، ينبغي على المدرس أن يخبر طلابه به ، كي يبدؤوا قراءاتهم حوله ، ليكونوا خلفية معقولة عنه .








3 قد يكون من المناسب أن يرتب المدرس طلابه في الفصل عند جلوسهم على شكل نصف








دائرة ، كي تتم المجابهة بينهم ، وهذا يسمح لهم برؤية تعبيرات وجوههم وانفعالاتهم .








4 ينبغي أن يخصص المعلم في البداية جزءا قليلا من وقت الناقشة لتوضيح موضوعها ، والأفكار الرئيسة فيها ، والأهداف التي يسعى إلى تحقيقها .








5 قد يكتشف المعلم أن هناك بعض الطلاب الذين يريدون أن يسيطروا على جو الناقشة ، بسبب شخصياتهم القوية ، أو لقراءتهم كثيرا حول الموضوع ، وهنا على المدرس ألا يحبطهم أو يكبتهم ، وإنما عليه أن يضع من الضوابط ما يوقفهم عند حد معين حتى لا يضيعون فرص الاستفادة على الآخرين .








6 عند المناقشة ينبغي على المعلم أن يكون حريصا على ألا يخرج أحد الطلاب عن حدود الموضوع الذي حدده .








7 على المعلم أن يكون حريصا على أن تسير المناقشة في طريقها الذي رسمه لها مسبقا بحيث تؤدى في النهاية إلى تحقيق الأهداف التي رسمها لها قبل الدرس .








9 ينبغي على المعلم أن يبدأ المناقشة ، ويبين الهدف منها ، وفى أثنائها يجب أن يجعلها مستمرة ، بإثارة بعض الأمثلة التي تعيدها إلى ما كانت عليه ، إذا ما رأى هبوط حيويتها .








10 من المفضل أن يلخص المدرس من حين لآخر ما وصلت إليه المناقشة .








11 ينبغي على المعلم كتابة العناصر الأساسية للمناقشة على السبورة ، أو يعهد لأحد طلابه بكتابتها .








12 في نهاية المناقشة يأتي دور المدرس في ربط جميع الخيوط التي دارت حولها المناقشة إلى بعضها البعض ، بحيث تتضح أمام الطلاب وحدة الموضوع وتماسكه ، واستنتاج الأهداف العامة التي وضعت له أصلا لتحقيقها .








إيجابيات طريقة الناقشة :








1 إن المناقشة تجعل الطلاب مشاركين فعليين في الدرس .








2 بمشاركة الطلاب الفعلية في المناقشة يزداد تقديرهم للعلم الذي يتعلمونه .








3 هذا الأسلوب في التدريس يستثير قدرات الطلاب العقلية ، ويجعلها في أفضل حالاتها ، نظرا لحالة التحدي العلمي الذي يعيشه الطلاب في الفصل .








4 ينمى فيهم هذا الأسلوب عادة احترام آراء الآخرين وتقدير مشاعرهم .








5 يساعد هذا الأسلوب على تعويد الطلاب على مواجهة المواقف ، وعدم الخوف أو التحرج من إبداء آرائهم .








6 هذا الأسلوب يجعل الطالب يشعر بالفخر والاعتزاز ، عندما يجد نفسه قد أضاف جديدا إلى رصيد زملائه المعرفي بعدا جديدا .








7 هذه الطريقة تنمى لدى الطلاب روح العمل الجماعي .








8 يفيد هذا الأسلوب تربويا في تعويد الطلاب على ألا يكونوا متعصبين لآرائهم ومقترحاتهم .








سلبيات طريقة المناقشة :








1 إذا لم يحدد المدرس موضوعه جيدا ، فقد تختلط عليه الأمور .








2 قد يسرق عنصر الوقت المتكلمين لكثرة عددهم .








3 إن المعلم الذي لا يكون واعيا لشخصيات طلابه في الفصل ، قد ينفلت منه الزمام بحيث تسيطر منهم مجموعة على الحديث .








4 إذا لم يطلب المعلم من طلابه قراءة الموضوع مسبقا ، فإن درسه سوف يتحول إلى مجموعة من المهاترات الفارغة ، لأنها ستكون مناقشات بلا أساس .








5 - إذا لم يضبط المعلم ‘دارة الحوار والنقاش بين الطلاب ، فإن الدرس سوف يتحول إلى مكان للفوضى يتحدث فيه الجميع كما يشاء .








6 - إذا لم يهتم المعلم بتسجيل الأفكار المهمة التي ترد أثناء المناقشة في الوقت المناسب ، فإنها قد تضيع وتضيع الفائدة المرجوة منها .








بعض طرق التدريس الأخرى :








هناك طرق وأساليب تدريسية أخرى لا تقل أهمية عن سابقاتها ، ولكن استعمالها ينحصر داخل البلاد المتطورة ، كأمريكا وغيرها من الدول المتقدمة ، وقل أو يكاد ينعدم استعمالها في البلاد النامية لقلة الإمكانات ، أو لعدم وجود المناخ التعليمي المناسب لتطبيقها . ومن هذه الطرق الآتي :








1 طريقة التدريس من خلال اللجان :








إحدى الطرق الحديثة التي تعتمد على تقسيم الطلاب إلى جماعات ، مع مراعاة الفروق الفردية بينهم من جانب ، وبين الجماعات من جانب آخر .








2 طريقة المشروع :








إحدى طرق التدريس الحديثة والمتطورة المنفذة في البلاد المتقدمة ولاسيما الولايات المتحدة ، وهى تقوم على التفكير في المشروعات التي تثير اهتمامات الطلاب الشخصية ، وأهداف المنهج الموضوع من قبل الخبراء . تجمع هذه الطريقة بين القراءة ، وبين الاطلاع على المشروع ، والخبرة العلمية ، والممارسات النشطة التي يقوم بها الطلاب .








3 طريقة حل المشكلات :








من الأساليب التدريسية الشائعة ، والمفيدة تربويا ، حيث تنمى عددا من المهارات بين الطلاب ، تنفذ هذه الطريقة مع الطلاب على شكل جماعات وأفراد وفى كل المراحل ، مثلها مثل طريقة المشروع في الولايات المتحدة . هدفها حل المشكلات التي تواجه الأفراد عن طريق تفتيت المشكلة إلى عناصرها المكونة لها ، تم دراسة كل عنصر على حدة .








الفصل الثانيأسلوب الحواروالمناقشة في التدريس

















الحوار والمناقشةأسلوب قديم في التعليم يرجع للفيلسوف "سقراط " لتوجيه فكر تلاميذه وتشجيعهم وهو تطوير لأسلوب الإلقاء بإدخال المناقشة في صورة تساؤلات تثير الدافعية .








تدور هذه الطريقة حول إثارة تفكير ومشاركة الطلاب وإتاحة فرصة الأسئلة والمناقشة ، مع احترام آرائهم واقتراحاتهم ، وهذه الطريقة تساعد في تنمية شخصية الطالب معرفيا ووجدانيا ومها ريا .








فهي طريقة تقوم في جوهرها على البحث وجمع المعلومات وتحليلها، والموازنة بينها ، ومناقشتها داخل الفصل ، بحيث يطلع كل تلميذ على ما توصل إليه زميله من مادة وبحث ، وبذلك يشترك جميع التلميذ في إعداد الدرس .








وتقوم هذه الطريقة على خطوات ثلاثة متداخلة هي :-








1-الإعداد للمناقشة .








2-السير في المناقشة .








3-تقويم المناقشة .








من خلال الدرس يبرز سؤال أو أسئلة تحتاج الى بحث ودراسة فيوجه المعلم تلاميذه الى البحث عن إجابتها من المصادر المتاحة في مكتبة المدرسة أو مكتبات أخرى ، ويدون الطلاب ما توصلوا اليه من إجابات استعدادا لمناقشتها في حصة محددة . وفي حصة المناقشة يعرض كل طالب ما جمعه من معلومات عن السؤال ويتبادل الطلاب الإجابات ويقوم المعلم بتنظيم عملية النقاش وادارته .








ويجب على المعلم أن يراعي ما يلي :-








1-التخطيط السليم للدرس :- بحيث تنصب المناقشة حول أهداف الدرس أو الموضوع السلوكية وذلك كسبا للوقت .








2-ضرورة اهتمام المعلم بالفروق الفردية ، وإتاحة فرصة المناقشة والمشاركة لجميع الطلاب .








3-ضرورة اهتمام المعلم بحفز الطلاب والثناء عليهم واحترام مبادراتهم .








أنواع المناقشة :-








1-مناقشة تلقينية :- وتعتمد على السؤال والجواب بطريقة تقود التلاميذ إلى التفكير المستقل ، وتدريب الذاكرة .








2-المناقشة الإكتشافية الجدلية :- وتعتمد على أسئلة تقود إلى الحلول الصحيحة ، وإثارة حب المعرفة .








3-المناقشة الجماعية الحرة :- وفيها يجلس مجموعة من التلاميذ على شكل حلقة لمناقشة موضوع يهمهم جميعا .








4-الندوة :- وتتكون من مقرر وعدد من التلاميذ لا يزيد عن ستة يجلسون في نصف دائرة أمام زملائهم ويعرض المقرر موضوع المناقشة ويوجهها بحيث يوجد توازنا بين المشتركين في عرض وجهة نظرهم في الموضوع ثم يقوم بتلخيص نهائي للقضية ونتائج المناقشة .








5-المناقشة الثنائية :-وفيها يجلس تلميذان أمام طلاب الفصل ويقوم أحدهما بدور السائل والآخر بدور المجيب ، أو قد يتبادلا الموضوع والتساؤلات المتعلقة به .








6-طريقة المجموعات الصغيرة :-ويسير العمل في هذه الطريقة على أساس تكوين جماعات صغيرة داخل الفصل كل جماعة تدرس وجها مختلفا لمشكلة معينة ، ويتعدل تشكيل المجموعات في ضوء ما يتضح من اهتمامات ، وما يطرأ من موضوعات جديدة .








مميزات أسلوب الحوار :-








1-يشجع التلاميذ على المشاركة في عملية التعلم .








2-يجعل موقف التلاميذ أكثر فاعلية من مجرد متلقي للدرس .








3-يساعد على تحديد الأنماط السلوكية التي اكتسبها التلميذ والتي تهيئه لبداية نقطة جديدة .








4-يساعد على تنمية أفكار التلاميذ لأنهم بأنفسهم يتوصلون الى المعلومات بدل من أن يدلي بها إليهم المعلم .








5-إثارة اهتمام التلاميذ بالدرس عن طريق طرح المشكلات في صورة أسئلة ودعوتهم للتفكير في اقتراح الحلول لها .








6-يساعد على تكوين شخصية سوية للتلميذ لنه يعتمد على نفسه في التفكير عن آرائه وأفكاره .








7-ومن أهم مميزاته كونه وسيلة للتقويم المستمر أثناء الحصة .








8-يثير حماس الطلاب .








9-يساعد هذا الأسلوب على توثيق الصلة بين المعلم وطلابه .








10-تدرب الطلاب على الاستماع لآراء الآخرين ، واحترامها .








11-تدرب التلاميذ على تقويم أعمالهم بأنفسهم .








12 – تكسب التلاميذ اتجاهات سليمة كالموضوعية والقدرة على التكيف .








13- تشجع التلاميذ على الجرأة في إبداء الرأي مهما كانت نوعيته ، وزيادة تفاعلهم الصفي .








14- تولد عند الطلاب مهارة النقد والتفكير، والربط بين الخبرات والحقائق .








15- تساعد على إتقان المحتوى من خلال تشجيع الطلبة على الإدراك النشط لما يتعلمونه في الصف .








الشروط التي تساعد على فاعلية الحوار :-








1-أن تكون ذات هدف محدد المعاني ومختصر .








2-أن تكون أسئلة الحوار مرتبة ترتيب منطقي حتى تساعد على الإجابة الصحيحة .








3-أن تناسب أسئلة الحوار عقلية التلاميذ .








4-أن تكون مناسبة للهدف المراد تحقيقه .








شروط طريقة الحوار واجراآتها :-








1-التوقيت المناسب لتعلم التلاميذ الأسئلة من قبل المعلم .








2-استعمال الحيرة لا لتعجيز التلميذ بل لترغيبه وتشويقه للبحث والمناقشة والتعلم .








3-عدم إذلال التلميذ اوالحط من قدرته ومعرفته بالأسئلة المباشرة الجادة .








4-استعمال الوسائل المعينة كمسجل مثلا أثناء الحوار يسمح هذا للتلميذ من تحليل إجاباته والتعرف على مواطن الضعف والقوة فيها ، أو العودة الى مرحلة أو نقطة محددة في الحوار لبحثها وتفصيلها أو تعلمها أكثر .








5-محاولة المعلم تحسين معرفة التلميذ ورفع مستواها نتيجة الحوار والمناقشة .








6-محاولة المعلم عدم استعمال الحوار بشكل دائم أو مستمر في التدريس .








إيجابيات طريقة المناقشة :-








1-المناقشة تجعل الطلاب مشاركين فعالين في الدرس .








2-إن هذا الأسلوب في التدريس يستثير قدرات الطلاب العقلية ، نظرا لحالة التحدي العلمي الذي يعيشون في الفصل مع أقرانهم .








3-أن الطلاب الذين يشاركون في الدرس يشعرون بقيمة العلم ، ويزداد إقبالهم على طلبه .








4-ينمي هذا الأسلوب في الطلاب عادة احترام آراء الآخرين ، وتقدير مشاعرهم ، حتى وان اختلفت آرائهم عن آراء زملائهم .








5-يساعد الطلاب على تعويدهم على مواجهة المواقف ، وعلى عدم الخوف أو التردد .








6-يساعد الطلاب على جمع أكبر عدد من المعلومات عن الموضوع من خلال تنوع الآراء .








7-شعور الطالب بالفخر والاعتزاز وهو يضيف الى رصيد زملائه المعرفي .








8-يساعد الطلاب على إدراك أن المعرفة لا تكتسب من مصدر واحد فقط ، وأن الاستماع لأكثر من رأي له فوائد جمة .








9-يساعد هذا الأسلوب على تقارب آراء الطلاب وأفكارهم .








10-تساعد هذه الطريقة على تنمية المعلم من خلال التغذية الراجعة التي تأتيه من الطلاب .








11-تساعد الطلاب من خلال تنمية روح العمل الجماعي ، أو العمل من خلال الفريق .








12-يفيد هذا الأسلوب تربويا في تعويد الطلاب على ألا يكونوا متعصبين لآرائهم ومقترحاتهم .








سلبيات طريقة المناقشة :-








هناك عددا من السلبيات قد تنتج عن استخدام هذه الطريقة فيما لو أسيء تطبيقها ، سواء من جانب المعلم أومن جانب الطلاب من هذه السلبيات:-








1-إذا لم يحدد المعلم موضوعه جيدا ، فقد تختلط عليه الأمور ، ويضيع وسط تفصيلات تخرجه من الدرس .








2-الوقت قد يسرق الجميع مالم ينتبه إليه المعلم خاصة إذا كان عدد المتكلمين كبيرا .








3-إذا لم يحدد المعلم أهداف درسه جيدا منذ البداية ، فقد يضيع منه الطريق ويتشعب .








4-قد تسيطر مجموعة من الطلاب على الحديث على حساب غيرهم إذا لم ينتبه المعلم لذلك .








5-هذا الأسلوب قد يجرح مشاعر بعض الطلاب الذين يؤثرون الانطواء اتقاء للإحراج .








6-إذا لم يستعد الطلاب للمناقشة فان المناقشة ستكون لا جدوى منها .








7-إذا لم يضبط المعلم إدارة الحوار والمناقشة بين طلابه فان الدرس سوف يتحول الى مكان للفوضى ، يتحدث فيه الجميع ، بينما لا يستمع منهم أحد .








8-إذا لم يهتم المعلم بتسجيل وتلخيص أهم الأفكار التي ترد أثناء المناقشة في الوقت المناسب فإنها قد تضيع وتضيع الفائدة المتوقعة منها .








الخاتمة :-








حتى ينجح المعلم في استخدام مثل هذه الطريقة يجب أن يدعمها بالوسائل التعليمية ، وأن يكون قادرا على صياغة الأسئلة بصورة واضحة لا غموض فيها ، حتى لا تؤدى الى تشويش أفكار الطلاب .








كما يجب ألا يزيد الحوار على العشر دقائق على الأكثر حتى يسمح للمعلم أن ينوع في طرق تدريسه وأساليب تعامله مع الطلاب لأن الحكمة تقول (أن مختلف التلاميذ يتعلمون بطرق مختلفة ) .








الفصل الثالث التدريس المصغرالتدريس المصغر موقف تدريسي , يتدرب فيه المعلمون على مواقف تعليمية حقيقية مصغرة تشبه غرفة الفصل العادي , غير أنها لا تشتمل على العوامل المعقدة التي تدخل عادة في عملية التدريس. ويتدرب المعلم – في الغالب – على مهارة تعليمية واحدة أو مهارتين , بقصد إتقانهما قبل الانتقال إلى مهارة جديدة .والتدريس المصغر في برامج تعليم اللغات الأجنبية : إجراء أو أسلوب منظم من أساليب تدريب المعلمين على تدريس اللغة الهدف , يمثل صورة مصغرة للدرس , أو جزءاً من أجزائه , أو مهارة من مهاراته , تحت ظروف مضبوطة , ومنظمة ومرتبة , وعادة ما يقدم لعدد محدود من المتعلمين أو الزملاء من المعلمين المتدربين .يتضح من هذا التعريف أن المعلم المتدرب يمكن أن يصغر دراسة من خلال التركيز على مهارة واحدة من مهارات التدريس , أو خطوة واحدة من خطواته , مع الاحتفاظ بالزمن والأنشطة المطلوبة لهذه المهارات في الحالات العادية . فقد يختار المتدرب, أو يوجه إلى التدرب على التمهيد للدرس , أو شرح قاعدة من قواعده , أو شرح عدد معين من المفردات الجديدة , أو إجراء تدريب قصير , أو تقويم أداء الطلاب , وأسلوب طرح الأسئلة عليهم , والإجابة عن استفساراتهم , وتصويب أخطائهم . يقوم المتدرب بهذه العملية مرة أو مرتين أو أكثر , ويحاول في كل مرة تلافي الأخطاء السابقة أو التقليل منها , حتى يتقن هذه المهارة .فالمتدرب على مهارة من هذه المهارات أو مهمة من هذه المهمات إذن لا يستغرق كل الوقت المخصص للدرس , وإنما يتطلب جزءاً يسيراً منه , يختلف حسب طبيعة المهارة المراد التدرب عليها . فالتقديم للدرس مثلاً قد لا يستغرق أكثر من خمس دقائق , وإجراء التدريب الواحد قد لا يحتاج إلا إلى ثلاث دقائق , وإثارة انتباه الطلاب أو طرح السؤال أو الإجابة عنه لا تحتاج إلا إلى دقيقة واحدة , أما شرح القاعدة فقد يتطلب مدة تتراوح ما بين خمس إلى عشر دقائق .بالإضافة إلى ذلك . فإن حجم الفصل يمكن تصغيره إلى أقل من عشرة طلاب , وهؤلاء قد يكونون طلاباً حقيقيين من متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها , وقد يكونون من زملاء المعلم المتدرب, الذين يجلسون في مقاعد الدرس , يستمعون إليه ويتفاعلون معه كما لو كانوا طلاباً حقيقيين من متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها . والحالة الثانية هي المتبعة غالباً في التدريس المصغر في برامج تعلم تعليم اللغات الأجنبية , لأن عدم توفر الطلاب الحقيقيين , أو صعوبة التدرب أمامهم , من أهم أسباب اللجوء إلى التدريس المصغر, بالإضافة إلى الاستفادة من الزملاء المعلمين في التعزيز والنقد والمناقشة .ولاشك أن التدريس العملي الميداني على تدريس اللغة العربية والمواد الشرعية أثناء الدراسة في فصول حقيقية لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها , أفضل وسيلة لتدريب المعلمين على هذه المهنة , والتأكد من تمكنهم من مهاراتها قبل دخولهم الميدان بعيدين عن الإشراف والتوجيه والتعزيز , بيد أن هذا النمط من التدريب قد لا يتوفر في بعض أقسام إعداد معلمي اللغة العربية لغير الناطقين بها , لأسباب كثيرة من أهمها : ندرة الفصول الكافية للتدريب , غياب بعض المواد المراد التدرب عليها , من المنهج الذي يتدرب فيه المعلمون , وعدم ملاءمة وقت الدراسة للمعلمين المتدربين . وتلك مشكلة يعاني منها المشرفون على هذه الأقسام وأساتذة التربية العملية فيها مما يعد نقصاً في التأهيل والتدريب. لهذا يلجأ الأساتذة إلى توجيه طلابهم المعلمين إلى وسائل وأنشطة لا تعوض هذا النقص , ولا تقدم بديلاً عملياً عن هذا الجانب المهم .بالإضافة إلى ذلك , فإن إعداد معلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها يتطلب التدرب على عدد من المهارات والمهمات وممارسة بعض الإجراءات والأنشطة , ومناقشة بعض القضايا المهنية المهمة , التي يصعب تنفيذها أثناء التدريب العملي الكامل في فصول حقيقية أمام متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها, كالتسجيل التلفازي , وحضور الأستاذ المشرف, وتبادل الأدوار بين المتدربين ..إن الوسيلة الممكنة التي يرى الباحث أنها مفيدة لسد النقص في هذا الجانب المهم من إعداد المعلمين , هي التدريس المصغر .والتدريس المصغّر يعالج مشكلة تتكرر كل عام , بل كل فصل دراسي من فصول إعداد معلمي اللغة العربية لغير الناطقين بها , وهي قلة الفرص المتاحة للطلاب المعلمين للتدرب على مهارات تدريس اللغة العربية في فصول حقيقية لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها , بالإضافة إلى حاجتهم إلى التدرب على مهارات والقيام بمهمات وأنشطة يصعب ممارستها أمام متعلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها .وكثيراً ما تقيم الجامعات العربية والمنظمات الإسلامية دورات تدريبية لأعداد كبيرة من معلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها في مختلف دول العالم , فلا تجد الوقت الكافي لتدريبهم على المهارات الأساسية من خلال التدريس الكامل , ولا شك أن التدريس المصغر أفضل وسيلة لحل هذه المشكلة .أنواع التدريس المصغر :يختلف التدريس المصغر باختلاف البرنامج الذي يطبق من خلاله , والهدف من التدريب , وطبيعة المهارة أو المهمة المراد التدرب عليها , ومستوى المتدربين , ويمكن حصر هذه التقسيمات في الأنواع التالية :التدريس المصغر المبكر : وهو التدريس المصغر الذي يبدأ التدرب عليه أثناء الدراسة , أي قبل تخرج الطالب وممارسته مهنة التدريس في أي مجال من المجالات . وهذا النوع يتطلب من الأستاذ المشرف اهتماماً بجميع مهارات التدريس العامة والخاصة , للتأكد من قدرة الطلاب على التدريس.
التدريس المصغر أثناء الخدمة : وهذا النوع يشمل المعلمين الذين يمارسون التدريس ويتلقون – في الوقت نفسه – تدريباً على مهارات خاصة لم يتدربوا عليها من قبل , ومن هذا القبيل تدريب معلمي اللغة العربية الملتحقين في برامج إعداد معلمي اللغة العربية لغير الناطقين بها , والذين تخرجوا في أقسام اللغة العربية ومارسوا تدريسها للناطقين بها .
التدريس المصغر المستمر : يبدأ هذا النوع من التدريس في مراحل مبكرة من البرنامج , ويستمر مع الطالب حتى تخرجه . وهذا النوع غالباً ما يرتبط بمقررات ومواد تقدم فيها نظريات ومذاهب , ويتطلب فهمها تطبيقاً عملياً وممارسة فعلية للتدريس في قاعة الدرس , تحت إشراف أستاذ المادة .
التدريس المصغر الختامي : وهو التدريس الذي يقوم المعلم المتدرب بأدائه في السنة النهائية أو الفصل الأخير من البرنامج , ويكون مركزاً على المقررات الأساسية كمقرر تدريس اللغة العربية لغير الناطقين بها في برامج إعداد معلمي اللغة العربية مثلاً , ومقرر تدريس العلوم الشرعية أو السيرة النبوية للناطقين بغير العربية . وقد يدخل التدريس المصغر الاختباري ضمن هذا النوع .
التدريس المصغر الموجه : هذا النوع من التدريس يشمل أنماطاً موجهة من التدريس المصغر , منها التدريس المصغر النموذجي , وهو الذي يقوم فيه المشرف لطلابه المعلمين أنموذجاً للتدريس المصغر, ويطلب منهم أن يحذوا حذوه , وهذا النوع غالباً ما يطبق في برامج إعداد معلمي اللغات الأجنبية الذين لم يمارسوا هذه المهنة بعد . ومنها التدريس المعتمد على طريقة معينة من طرائق تدريس اللغات الأجنبية المعروفة كالطريقة السمعية الشفهية أو الطريقة الاتصالية .
التدريس المصغر الحر : هذا النوع من التدريس غالباً ما يقابل بالنوع السابق (الموجه) , ويهدف إلى بناء الكفاية التدريسية , أو التأكد منها لدى المعلم , في إعداد المواد التعليمية وتقديم الدرس وتقويم أداء المتعلمين , من غير ارتباط بنظرية أو مذهب أو طريقة أو أنموذج . وغالباً ما يمارس هذا النوع من التدريس المصغر في البرامج الختامية والاختبارية .
التدريس المصغر العام : يهتم هذا النوع بالمهارات الأساسية التي تتطلبها مهنة التدريس بوجه عام, بصرف النظر عن طبيعة التخصص , ومواد التدريس , ومستوى الطلاب , لأن الهدف منه التأكد من قدرة المتدرب على ممارسة المهنة .
وفيما يلي بيان بأهم مزايا التدريس المصغر وفوائده في برامج تعليم اللغات الأجنبية :حل المشكلات التي تواجه القائمين على برامج إعداد معلمي اللغات الأجنبية , بسبب كثرة المعلمين المتدربين أو نقص المشرفين , أو عدم توفر فصول دراسية حقيقية لتعليم اللغة الهدف , أو صعوبة التوفيق بين وقت الدراسة ووقت المتدربين , أو غياب المادة المطلوب التدرب عليها من برنامج تعليم اللغة الهدف .
توفير الوقت والجهد , حيث يمكن تدريب المعلمين في التدريس المصغر على عدد كبير من المهارات الضرورية في وقت قصير , وعدم إهدار الوقت والجهد في التدريب على مهارات قد أتقنها المعلمون من قبل , كما أن التدريس المصغر يقلل من الحاجة إلى تدريس كل متدرب جميع المهارات , لأم المشاهدة تفيد المشاهد مثلما تفيد المتدرب .
تدريب المعلمين على عدد من مهارات التدريس المهمة , كالدقة في التحضير والتدريس , وتنظيم الوقت واستغلاله , واتباع الخطوات المرسومة في خطة التحضير , واستخدام تقنيات التعليم بطريقة مقننة ومرتبة , بخاصة جهاز الفيديو , بالإضافة إلى استغلال حركات الجسم في التدريس .
تدريب المعلمين على إعداد المواد التعليمية وتنظيمها بأنفسهم , لأن التحضير للدرس المصغر غالباً ما يحتاج إلى مادة لغوية جديدة يعدها المتدرب بنفسه , أو يعدل من المادة التي بين يديه, لتناسب المهارة والوقت المخصص لها .
مناقشة المتدرب بعد انتهاء التدريس المصغر مباشرة , وتدخل المشرف أثناء أداء المتدرب , وإمكان إعادة التدريس , وبخاصة في حالة تدريس الزملاء المتدربين . وتلك الأمور يصعب تطبيقها في التدريس الكامل , وبخاصة في الفصول الحقيقية .
أن التدريس المصغر يعتمد على تحليل مهارات التدريس إلى مهارات جزئية مما يساعد على مراعاة الفروق الفردية بين المعلمين , من خلال تدريبهم على عدد كبير من هذه المهارات التي قد تغفلها برامج التدريب على التدريس الكامل .
أنه فرصة لمعرفة المتدرب جوانب النقص والتفوق لديه في النواحي العلمية والعملية والفنية , من خلال ما يتلقاه من التغذية والتعزيز من المشرف والزملاء في مرحلة النقد , مما يتيح له تعديل سلوكه وتطويره قبل دخوله ميدان التدريس حيث لا نقد ولا تغذية ولا تعزيز , كما أنه يساعد على التقويم الذاتي من خلال مشاهدة المتدرب نفسه على شاشات الفيديو .
أن التدريس المصغر للزملاء المتدربين , وتبادل الأدوار بينهم , يتيح لكل واحد منهم فرصة التعرف على مشكلات تعليم اللغة الأجنبية وتعلمها عن قرب , وهي مشكلات المعلم والمتعلم , وذلك من خلال الجلوس على مقاعد الدراسة, وتقمص شخصية المتعلم الأجنبي , والاستماع لمعلم اللغة الأجنبية, والتفاعل معه , ثم القيام بدور المعلم وهكذا .
التدريس المصغر متبار قدرات المعلمين المتقدمين للعمل في مجال تعليم اللغة لغير الناطقين بها , حيث يستطيع المختبر اختيار المهارة أو المهارات التي يريد اختبار المعلم فيها دون غيرها , مما يوفر له مزيداً من الوقت والجهد , كما أن التدريس المصغر مهم لتقويم أداء المعلمين أثناء الخدمة , واتخاذ القرار المناسب بشأن استمرارهم في العمل أو حاجتهم إلى مزيد من التدريب والتطوير .
التدريس المصغر وسيلة مهمة من وسائل جمع المادة العلمية في الدراسات اللغوية التطبيقية , في مدة أقصر من المدة التي يستغرقها جمع المادة في التدريس الكامل . فمن خلال التدريس المصغر يستطيع الباحث رصد أثر تدريس مهارة واحدة أو عدد من المهارات على كفاية المتعلم , كما يستطيع رصد أثر التغذية الراجعة والتعزيز بأنواعه على بناء كفاية المعلم في التدريس , مع القدرة على ضبط المتغيرات الأخرى.

الربط بين النظرية والتطبيق , حيث يمكن تطبيق أي نظرية أو مذهب أو طريقة, تطبيقاً عملياً في حجرة الدرس , أثناء الشرح أو بعده لمدة قصيرة , إذا دعت الضرورة إلى ذلك .








الفصل الرابعالعصف الذهني


























أولا: مفهوم العصف الذهني :

















يقصد به توليد وإنتاجأفكار وآراء إبداعية من الأفراد والمجموعات لحل مشكلة معينة، وتكون هذه الأفكاروالآراء جيدة ومفيدة . أي وضع الذهن في حالة من الإثارة والجاهزية للتفكير في كلالاتجاهات لتوليد أكبر قدر من الأفكار حول المشكلة أو الموضوع المطروح ، بحيث يتاحللفرد جو من الحرية يسمح بظهور كل الآراء والأفكار .

















أما عن أصل كلمة عصفذهني ( حفز أو إثارة أو إمطار للعقل ) فإنها تقوم على تصور "حل المشكلة" على أنهموقف به طرفان يتحدى أحدهم الأخر ، العقل البشري(المخ) من جانب والمشكلة التي تتطلبالحل من جانب آخر. ولابد للعقل من الالتفاف حول المشكلة والنظر إليها من أكثر منجانب ، ومحاولة تطويقها واقتحامها بكل الحيل الممكنة .أما هذه الحيل فتتمثل فيالأفكار التي تتولد بنشاط وسرعة تشبه العاصفة .

















ثانياً : أهداف التدريسبطريقة العصف الذهني :

















تفعيل دور المتعلم في المواقف التعليمية .








تحفيزالمتعلمين على توليد الأفكار الإبداعية حول موضوع معين , من خلال البحث عن إجاباتصحيحة , أو حلول ممكنة للقضايا التي تعرض عليهم .








أن يعتاد الطلاب على احتراموتقدير آراء الآخرين .








أن يعتاد الطلاب على الاستفادة من أفكار الآخرين , منخلال تطويرها والبناء عليها .








عملية العصف الذهني هامة لتنمية التفكير الإبداعيلدى الطلاب للأسباب التالية:

















1) للعصف الذهني جاذبية بديهية (حدسية): حيث إنالحكم المؤجل للعصف الذهني ينتج المناخ الإبداعي الأساسي عندما لا يوجد نقد أو تدخلمما يخلق مناخاً حراً للجاذبية البديهية بدرجة كبيرة.

















2) العصف الذهني عمليةبسيطة: لأنه لا توجد قواعد خاصة تقيد إنتاج الفكرة ولا يوجد أي نوع من النقد أوالتقييم.

















3) العصف الذهني عملية مسلية: فعلى كل فرد أن يشارك في مناقشةالجماعة أو حل المشكلة جماعياً والفكرة هنا هي الاشتراك في الرأي أو المزج بينالأفكار الغريبة وتركيبها.

















4) العصف الذهني عملية علاجية: كل فرد من الأفرادالمشاركين في المناقشة تكون له حرية الكلام دون أن يقوم أي فرد برفض رأيه أو فكرتهأو حله للمشكلة.

















5) العصف الذهني عملية تدريبية: فهي طريقة هامة لاستثارةالخيال والمرونة والتدريب على التفكير الإبداعي.

















ثالثا : مبادئ العصف الذهني :

















1- إرجاء التقييم :

















لا يجوز تقييم أي من الأفكار المتولدة فيالمرحلة الأولى من الجلسة لأن نقد أو تقييم أي فكرة بالنسبة للفرد المشارك سوفيفقده المتابعة ويصرف انتباهه عن محاولة الوصول إلى فكرة أفضل لأن الخوف من النقدوالشعور بالتوتر يعيقان التفكير الإبداعي .


























2- إطلاق حرية التفكير :

















أي التحرر مما قد يعيق التفكير الإبداعي وذلك للوصول إلى حالة منالاسترخاء وعدم التحفظ بما يزيد انطلاق القدرات الإبداعية على التخيل وتوليدالأفكار في جو لا يشوبه الحرج من النقد والتقييم ، ويستند هذا المبدأ إلى أنالأخطاء غير الواقعية الغريبة والطريفة قد تثير أفكاراً أفضل عند الأشخاص الآخرين .

















3- الكم قبل الكيف :

















أي التركيز في جلسة العصف الذهني على توليدأكبر قدر من الأفكار مهما كانت جودتها ، فالأفكار المتطرفة وغير المنطقية أوالغريبة مقبولة ويستند هذا المبدأ على الافتراض بأن الأفكار والحلول المبدعةللمشكلات تأتي بعد عدد من الحلول غير المألوفة والأفكار الأقل أصالة .

















4- البناء على أفكار الآخرين :

















أي جواز تطوير أفكار الآخرين والخروج بأفكارجديدة فالأفكار المقترحة ليست حكراً على أصحابها فهي حق مشاع لأي مشارك تحويرهاوتوليد أفكار أخرى منها 0

















رابعا : مراحل العصف الذهني:

















المرحلةالأولى : ويتم فيها توضيح المشكلة وتحليلها إلى عناصرها الأولية التي تنطويعليها،تبويب

















هذه العناصر من أجل عرضها على المشاركين الذين يفضل أن تتراوحأعدادهم ما بين (10-12)

















فرداً، ثلاثة منهم على علاقة بالمشكلة موضوع العصفالذهني والآخرون بعيدو الصلة عنها، ويفضل

















أن يختار المشاركون رئيساً للجلسةيدير الحوار ويكون قادراً على خلق الجو المناسب للحوار وإثارة

















الأفكاروتقديم المعلومات ويتسم بالفكاهة، كما يفضل أن يقوم أحد المشاركين بتسجيل كل مايعرض في

















الجلسة دون ذكر أسماء ( مقرر الجلسة )

















المرحلة الثانية : ويتم فيها وضع تصور للحلول من خلال إدلاء الحاضرين بأكبر عدد ممكن من الأفكاروتجميعها وإعادة بنائها (يتم العمل أولاً بشكل فردي ثم يقوم أفراد المجموعة بمناقشةالمشكلة بشكل جماعي مستفيدين من الأفكار الفردية وصولاً إلى أفكار جماعية مشتركة) . وتبدأ هذه المرحلة بتذكير رئيس الجلسة للمشاركين بقواعد العصف الذهني وضرورةالالتزام بها وأهمية تجنب النقد وتقبل أية فكرة ومتابعتها.

















المرحلة الثالثة : ويتم فيها تقديم الحلول واختيار أفضلها.

















خامسا:آليات جلسة العصف الذهني :

















هناك أكثر من آلية يمكن بها تنفيذ جلسة العصف الذهني منها :

















1- تناول الموضوع كاملاً من جميع المشاركين في وقت واحد بحيث لا يزيد عددهم علىالعشرين .

















2- إذا زاد عدد المشاركين على العشرين فيمكن تقسيمهم إلى مجموعات، ومطالبة كل مجموعة بتناول الموضوع بكامله ، ثم تجمع الأفكار من المجموعات وتحذفالأفكار المكررة .

















تقسيم الموضوع إلى أجزاء وتقسيم المشاركين إلى مجموعاتوتكلف كل مجموعة بتناول جزء من الموضوع ثم تجمع أفكار المجموعات لتشكل أجزاءالموضوع بكامله 0

















سادسا : خطوات جلسة العصف الذهني :

















تمر جلسة العصفالذهني بعدد من المراحل يجب توخي الدقة في أداء كل منها على الوجه المطلوب لضماننجاحها وتتضمن هذه المراحل ما يلي :

















1- تحديد ومناقشة المشكلة ( الموضوع ) :

















قد يكون بعض المشاركين على علم تام بتفاصيل الموضوع في حين يكون لدى البعضالآخر فكرة بسيطة عنها وفي هذه الحالة المطلوب من قائد الجلسة هو مجرد إعطاءالمشاركين الحد الأدنى من المعلومات عن الموضوع لأن إعطاء المزيد من التفاصيل قديحد بصورة كبيرة من لوحة تفكيرهم ويحصره في مجالات ضيقة محددة .

















2- إعادةصياغة الموضوع :

















يطلب من المشاركين في هذه المرحلة الخروج من نطاق الموضوععلى النحو الذي عرف به وأن يحددوا أبعاده وجوانبه المختلفة من جديد فقد تكونللموضوع جوانب أخرى .

















وليس المطلوب اقتراح حلول في هذه المرحلة وإنما إعادةصياغة الموضوع وذلك عن طريق طرح الأسئلة المتعلقة بالموضوع ويجب كتابة هذه الأسئلةفي مكان واضح للجميع .

















3- تهيئة جو الإبداع والعصف الذهني :

















يحتاجالمشاركون في جلسة العصف الذهني إلى تهيئتهم للجو الإبداعي وتستغرق عملية التهيئةحوالي خمس دقائق يتدرب المشاركون على الإجابة عن سؤال أو أكثر يلقيه قائد المشغل .

















4- العصف الذهني :

















يقوم قائد المشغل بكتابة السؤال أو الأسئلةالتي وقع عليها الاختيار عن طريق إعادة صياغة الموضوع الذي تم التوصل إليه فيالمرحلة الثانية ويطلب من المشاركين تقديم أفكارهم بحرية على أن يقوم كاتبالملاحظات بتدوينها بسرعة على السبورة أو لوحة ورقية في مكان بارز للجميع مع ترقيمالأفكار حسب تسلسل ورودها، ويمكن للقائد بعد ذلك أن يدعو المشاركين إلى التأملبالأفكار المعروضة وتوليد المزيد منها .

















5- تحديد أغرب فكرة :

















عندمايوشك معين الأفكار أن ينضب لدى المشاركين يمكن لقائد المشغل أن يدعو المشاركين إلىاختيار أغرب الأفكار المطروحة وأكثرها بعداً عن الأفكار الواردة وعن الموضوع ويطلبمنهم أن يفكروا كيف يمكن تحويل هذه الأفكار إلى فكرة عملية مفيدة وعند انتهاءالجلسة يشكر قائد المشغل المشاركين على مساهماتهم المفيدة .

















6- جلسة التقييم :

















الهدف من هذه الجلسة هو تقييم الأفكار وتحديد ما يمكن أخذه منها ، وفيبعض الأحيان تكون الأفكار الجيدة بارزة وواضحة للغاية ولكن في الغالب تكون الأفكارالجيدة دفينة يصعب تحديدها ونخشى عادة أن تهمل وسط العشرات من الأفكار الأقل أهميةوعملية التقييم تحتاج نوعاً من التفكير الانكماشي الذي يبدأ بعشرات الأفكار ويلخصهاحتى تصل إلى القلة الجيدة .



































. سابعا : تنفيذ مواقف تعليمية باستخداماستراتيجية العصف الذهني :








أولاً : المشكلة( موضوع الجلسة): " أساليب خفضالتلوث البيئي على مستوى الجمهورية "

















1- تحديد ومناقشة المشكلة ( موضوعالجلسة) : " أساليب خفض التلوث البيئي على مستوى الجمهورية " . يقوم رئيس الجلسةبمناقشة المشاركين حول موضوع الجلسة لإعطاء مقدمة نظرية مناسبة لمدة ( 5 دقائق ) .

















2- إعادة صياغة المشكلة: يعيد رئيس الجلسة صياغة المشكلة في ( 5 دقائق)علىالنحو التالي : التلوث البيئي يعني تلوث الهواء والماء والأرض ، ويطرحها من خلالالأسئلة التالية :-

















كيف تقلل من تلوث الهواء ؟ ، كيف تقلل من تلوث الماء ؟ ،كيف تقلل من تلوث الأرض ؟

















3- تهيئة جو الإبداع والعصف الذهني: يقوم رئيسالجلسة بشرح طريقة العمل وتذكير المشاركين بقواعد العصف الذهني . لمدة ( 5 دقائق ) :

















· أعرض أفكارك بغض النظر عن خطئها أو صوابها أو غرابتها .

















· لاتنتقد أفكار الآخرين أو تعترض عليها .

















· لا تسهب في الكلام وحاول الاختصارما استطعت .

















· يمكنك الاستفادة من أفكار الآخرين بأن تستنتج منها أو تطورها .

















· استمع لتعليمات رئيس الجلسة ونفذها .

















· أعط فرصة لمقرر الجلسةلتدوين أفكارك .

















4- تعيين مقرر للجلسة ليدون الأفكار .

















5- يطلب منالمشاركين البدء أفكارهم إجابة عن الأسئلة لمدة (40 دقيقة ).

















6 - يقوم مقررالجلسة بكتابة الأفكار متسلسلة على سبورة معدنية أمام المشاركين.

















7- يقومرئيس الجلسة بتحفيز المشاركين إذا ما لاحظ أن معين الأفكار قد نضب لديهم كأن يطلبمنهم تحديد أغرب فكرة وتطويرها لتصبح فكرة عملية أو مطالبتهم بإمعان النظر فيالأفكار المطروحة والاستنتاج منها أو الربط بينها وصولاً إلى فكرة جديدة .

















8- التقييم : يقوم رئيس الجلسة بمناقشة المشاركين في الأفكار المطروحةلمدة (40 دقيقة ) من أجل تقييمها وتصنيفها إلى :

















- أفكار أصيلة و مفيدةوقابلة للتطبيق .

















- أفكار مفيدة ولكنها غير قابلة للتطبيق المباشر وتحتاجإلى مزيد من البحث .

















- أفكار مستثناة لأنها غير عملية وغير قابلة للتطبيق .

















9- يلخص رئيس الجلسة الأفكار القابلة للتطبيق ويعرضها على المشاركين لمدة ( 10 دقائق ) .

















ولكن يجب أن نلفت النظر إلى نوعين من المشكلات : مشكلاتمغلقة لها حل واحد فقط صحيح أو طريقة واحدة للحل وتحتاج إلى نوع من التفكير المنطقي . ومشكلات مفتوحة ليس لها حل واحد صحيح بالضرورة أو طريقة واحدة للحل وإنما تحتملحلولاً عديدة وتحتاج إلى نوع من التفكير الإبداعي ويصلح معها أسلوب العصف الذهني .

















ثامنا : معوقات العصف الذهني :

















العصف الذهني يعني وضع الذهن فيحالة من الإثارة والجاهزية للتفكير في كل الاتجاهات لتوليد أكبر قدر من الأفكار حولالقضية أو الموضوع المطروح وهذا يتطلب إزالة جميع العوائق والتحفظات الشخصية أمامالفكر ليفصح عن كل خلجاته وخيالاته ، وكل منا يمتلك قدراً لا بأس به من القدرة علىالتفكير الإبداعي أكثر مما نعتقد عن أنفسنا ولكن يحول دون تفجر هذه القدرة ووضعهاموضع الاستخدام والتطبيق عدد من المعوقات التي تقيد الطاقات الإبداعية ومنها :

















1- المعوقات الإدراكية :

















وتتمثل المعوقات الإداركية بتبني الإنسانطريقة واحده للنظر إلى الأشياء والأمور فهو لا يدرك الشيء إلا من خلال أبعاد تحددهاالنظرة المقيدة التي تخفي عنه الخصائص الأخرى لهذا الشيء.

















مثال ذلك .. البارومتر : جهاز لقياس الضغط الجوي وهي خاصية واحدة فرضها النظام التعليمي ، وعندالتخلص من العائق ألإدراكي نرى فيه أبعاداً أخرى منها ، أنه يمكن استخدامه بندولاًأو هدية أو أداة لقياس الارتفاع أو لعبة للأطفال .

















2- العوائق النفسية :

















وتتمثل في الخوف من الفشل ، ويرجع هذا إلى عدم ثقة الفرد بنفسه وقدراته علىابتكار أفكار جديدة وإقناع الآخرين بها ، وللتغلب على هذا العائق يجب أن يدعمالإنسان ثقته بنفسه وقدراته على الإبداع وبأنه لا يقل كثيراً في قدراته ومواهبه عنالعديد من العلماء الذين أبدعوا واخترعوا واكتشفوا .

















3- التركيز على ضرورةالتوافق مع الآخرين :

















يرجع ذلك إلى الخوف أن يظهر الشخص أمام الآخرين بمظهريدعو للسخرية لأنه أتى بشيء أبعد ما يكون عن المألوف بالنسبة لهم .








4- القيود المفروضة ذاتياً :

















يعتبر هذا العائق من أكثر عوائق التفكير الإبداعيصعوبة ، ذلك أنه يعني أن يقوم الشخص من تلقاء نفسه بوعي أو بدون وعي بفرض قيود لمتفرض عليه لدى تعامله مع المشكلات .








5- التقيد بأنماط محدده للتفكير :

















كثيراً ما يذهب البعض إلى اختيار نمط معين للنظر إلى الأشياء ثم يرتبطبهذا النمط مطولاً لا يتخلى عنه ، كذلك قد يسعى البعض إلى افتراض أن هناك حلاًللمشكلات يجب البحث عنه .








6- التسليم الأعمى للافتراضات :








وهي عمليةيقوم بها العديد منا بغرض تسهيل حل المشكلات وتقليل الاحتمالات المختلفة الواجبدراستها








7- التسرع في تقييم الأفكار

















وهو من العوائق الاجتماعيةالأساسية في عملية التفكير الإبداعي ومن العبارات التي عادة ما تفتك بالفكرة فيمهدها ما نسمعه كثيراً عند طرح فكرة جديدة مثل : لقد جربنا هذه الفكرة من قبل ، منيضمن نجاح هذه الفكرة ، هذه الفكرة سابقة جداً لوقتها ، وهذه الفكرة لن يوافق عليهاالمسئولون .

















8- الخوف من اتهام الآخرين لأفكارنا بالسخافة:

















وهو من أقوى العوائق الاجتماعية للتفكير الإبداعي هذا ويعتبر العصف الذهنيأحد أهم الأساليب الناجحة في التفكير الإبداعي .

















9- التسرع في تقويم الأفكار , وما يصلب به صاحب الفكرة من إحباط عندما يسمع مثل هذه العبارات : ( لقد جربنا هذهالفكرة من قبل , وهي قديمة جداً ! )








تاسعا : العناصر التي تفعل من نجاحعملية العصف الذهني:

















1- وضوح المشكلة مدار البحث وما يتعلق بها من معلومات ومعارف لدى المشاركين و قائد النشاط قبل جلسة العصف .








2- وضوح مبادئ و قواعدالعمل و التقيد بها من قبل الجميع ،، بحيث يأخذ كل مشارك دوره في طرح الأفكار دونتعليق أو تجريح من أحد ..( وقد يكون من الضروري توعية المشاركين في جلسة تمهيدية وتدريبهم على إتباع قواعد المشاركة و الالتزام بها طوال الجلسة .

















3- خبرةقائد النشاط و جديته و قناعته بقيمة أسلوب العصف الذهني كأحد الاتجاهات المعرفية فيحفز الإبداع ،، بالإضافة إلى دوره في الإبقاء على حماس المشاركين في أجواء منالاطمئنان و الاسترخاء و الانطلاق.

















مما سبق يمكن القول أن العصف الذهني هوموقف تعليمي يستخدم من أجل توليد أكبر عدد من الأفكار للمشاركين في حل مشكلة مفتوحةخلال فترة زمنية محددة في جو تسوده الحرية والأمان في طرح الأفكار بعيداً عنالمصادرة والتقييم أو النقد . ومن خلال القيام بعملية العصف الذهني حسب القواعدوالمراحل السابقة أثبت العصف الذهني نجاحه في كثير من المواقف التي تحتاج إلى حلولإبداعية لأنه يتسم بإطلاق أفكار الأفراد دون تقييم، وذلك لأن انتقاد الأفكار أوالإسراف في تقييمها خاصة عند بداية ظهورها قد يؤديان إلى خوف الشخص أو إلى اهتمامهبالكيف أكثر من الكم فيبطئ تفكيره وتنخفض نسبة

















الفصل الخامس

















طريقة حل المشكلات

















مقدمة :








تتلخص هذه الطريقة في أتخاذ احدى المشكلات ذات الصلة بموضوع الدراسة محورا لها ونقطة البداية في تدريس المادة فمن خلال التفكير في هذه المشكلة وعمل الإجراءات اللازمة وجمع المعلومات والنتائج وتحليلها وتفسيرها ثم وضع المقترحات المناسبة لها ويكون التلميذ قد اكتسب المعرفة العلمية وتدرب على اسلوب التفكير العلمي مما أدى إلى إحداث التنمية المطلوبة لمهاراته العلمية والعقلية وقد يتحمس البعض فيطالب بضرورة أن تبنى المناهج المدرسية على أساس يتناسب وتنفيذ حل المشكلات اي ان تقديم المعلومات في صورة مشكلات تهم التلميذ والمجتمع وتحتاج إلى تفكير جيد لإيجاد الحلول المناسبة لها وهم يرون أن تنظيم المنهج بغير هذه الطريقة لا يساعد التلميذ على التفكير واكتساب المهارات الضرورية في التفكير العلمي هذا راي غير سليم اذ ان المنهج القائم على اساس المادة الدراسية يمكن ان يحقق اهداف تدريس المادة ففي حالة المادة العلمية مثلا يمكن ان تتحقق بعض أهداف منها تنمي التفكير العلمي واكتساب المهارات الضرورية لهذا التفكير ويمكن أن يتحقق ذلك باستخدام طريقة التدريس التي تعتمد على إثارة المشكلات العلمية والتفكير السليم في حلها وهذا يقودنا لحل المشكلة إذا اتبعنا خطوات معينة يمكن اجمالها في الخطوات التالية :

















أولا : الشعور بالمشكلة :








إن الشعور بالمشكلة يمثل أولى خطوات أسلوب حل المشكلات وهو وجود حافز لدى الشخص اي شعوره بوجود مشكلة ما ووجود الشعور بالمشكلة يدفع الشخص إلى البحث عن حل المشكلة وقد يكون هذا الشعور بالمشكلة نتيجة لملاحظة عارضة أو بسبب نتيجة غير متوقعة لتجربة وليس شرطا أن تكون المشكلة خطيرة فقد تكون مجرد حيرة في أمر من الأمور أو سؤال يخطر على البال وحقيقة المر يلقى الإنسان في حياته العديد من المشكلات نتيجة تفاعله المستمر مع البيئة الخارجية ولكنها ذات علاقة بموضوعات المقرر ويتلخص دور المعلم في هذا الجانب بالنقاط الآتية :








1.إثارة المشكلات العلمية أمام التلاميذ عن طريق أسلوب المناقشة








2.تشجيع التلاميذ على التعبير عن المشكلات التي تواجههم كما وجب الإشارة إلى أن استخدام أسلوب الدرس في صورة مشكلة ولكن هناك معايير يجب مراعاتها في إثارة واختيار المشكلة هي :








أ‌.يجب أن تكون المشكلة شديدة الصلة بحياة التلاميذ :








أي كلما كانت المشكلة شديدة الصلة بحياة التلاميذ كلما أحس بها وأدرك أهميتها وقدر








خطورتها فالمعلم الذي يعتقد أن طرح مجموعة من الأسئلة على تلاميذه وتدريبهم على أن








يفكروا تفكيرا علميا يكون مخطئا فليس كل سؤال هو مشكلة وإنما كل مشكلة يمكن أن تتخذ








صورة سؤال ، إن هناك فرقا كبيرا بين السؤال والمشكلة والمعلم الفطن هو الذي يعرف








كيف يحول السؤال الذي لا يثير اهتمام تلاميذه إلى مشكلة








ب‌.أن تكون المشكلة في مستوى التلاميذ وتتحدى قدراتهم :








وهذا يعني ألا تكون المشكلة بسيطة لدرجة الاستخفاف بها من قبل التلاميذ وألا تكون معقدة








إلى الحد الذي يعوقهم عن متابعة التفكير في حلها .








ج. أن ترتبط بأهداف الدرس :








ينبغي أن ترتبط المشكلة بأهداف الدرس ليكتسب التلاميذ من خلال حل المشكلات بعض المعارف والمهارات العقلية والإتجاهات والميول المرغوبة من الدرس ، الأمر الذي يساعدهم في تحقيق أهداف الدرس .

















ثانيا : تحديد المشكلة وتوضيحها :








يعد الإحساس بالمشكلة شعورا نفسيا عند الشخص نتيجة شعوره بوجود شئ ما بحاجة إلى الدراسة والبحث وهذا يتطلب تحديد طبيعة المشكلة ، ودور المعلم هنا مساعدة التلاميذ على تحديد المشكلة وصياغتها باسلوب واضح ، وأن تكون المشكلة محدودة لنها قد تكون شاملة ومتسعة ، ولكن بتوجيه المعلم ومشاركة تلاميذه يمكنهم أن يختاروا جانبا محددا من المشكلة ، وقد يكون من المفيد صياغة المشكلة في صورة سؤال وهذا يساعد على البحث عن إجابة محددة للمشكلة .

















ثالثا : جمع المعلومات حول المشكلة :








تاتي هذه الخطورة بعد الشعور بالمشكلة و تحديدها حيث يتم جمع المعلومات المتوافرة حول المشكلة وفي ضوء هذه المعلومات يتم وضع الفرضيات المناسبة للحل و هناك مصادر مختلفة لجمع المعلومات و على المعلم تدريب تلاميذه على :








☼ استخدام المصادر المختلفة لجميع المعلومات








☼ تبويب المعلومات و من ثم تصنيفها








☼ الاستعانة بالمكتبة المدرسية للتعرف على كيفية الحصول على المعلومات اللازمة








☼ تلخيص بعض الموضوعات التي يقرءونها و استخراج ما هو مفيد في صورة افكار رئيسية








☼ قراءة الجداول و عمل الرسوم البيانية و طريقة استخدامها

















رابعا : وضع الفروض المناسبة :








و هو حلول مؤقتة للمشكلة و تتصف الفروض الجيدة بما يأتي :








☼ مصاغة صياغة لغوية واضحة يسهل فهمها








☼ أن تكون ذات علاقة مباشرة بعناصر المشكلة








☼ لا تتعارض مع الحقائق العلمية المعروفة








☼ تكون قابلة الإختبار سواء بالتجريب أو بالملاحظة








☼ تكون قليلة العدد حتى لا يحدث التشتت وعدم التركيز

















خامسا : اختيار صحة الفروض عن طريق الملاحظة المباشرة أو عن طريق التجريب :








وللملاحظة شروط أهمها :








ينبغي أن تكون دقيقة








ان تتم تحت مختلف الظروف








يجب التفريق بين الملاحظ والحكم








يمكن اختيار صحة الفروض عن طريق تصميم التجارب ومن هذه التجارب تجارب المقارنة ( الضابطة ) وفيها يتم تثبيت جميع العوامل التي تؤثر في الظاهرة ماعدا العامل المراد دراسته








وفي ضوء اختيار صحة الفروض يستبعد الفرض غير الصحيح أو ير المناسب ويبقى الفرض ذو الصلة بحل المشكلة وتجدر الإشارة هنا إلى أنه في حالة عدم التوصل إلى حل المشكلة فإنه يكون من الضروري وضع فروض جديدة واعادة اختبارها وعلى المعلم ان يقوم بدور مساعد للتلميذ باختبار صحة الفروض وتوفير الأدوات والأجهزة الضرورية اللازمة للقيام بالتجارب ومن ثم توجيههم نحو الملاحظة وتدوين النتائج .

















سادسا : التوصل إلى النتائج والتعميم :








ومن المعلوم أنه لا يمكن تعميم النتائج إلا بعد ثبوتها عدة مرات والتأكد من مطابقتها على جميع الحالات التي تشبه وتماثل الظاهرة أو المشكلة وعلى المعلم مساعدة التلاميذ في كيفية تحليل النتائج والاستفادة منها ، ومساعدة التلاميذ على اكتشاف العلاقات بين النتائج المختلفة وتكرار التجربة أكثر من مرة لغرض مقارنة النتائج وذلك قبل إصدار التعليمات النهائية .

















مميزات أسلوب حل المشكلات :








1.يثير اهتمام التلاميذ لأنه يعمل على خلق حيرة مما يزيد من دافعيتهم عن حل للمشكلة








2.يساعد على اكتساب التلاميذ المهارات العقلية مثل الملاحظة ووضع الفروض وتصميم واجراء التجارب والوصول إلى الإستنتاجات والتعميمات








3.يتميز بالمرونة لأن الخطوات المستخدمة قابلة للتكيف








4.يمكن استخدام هذا الأسلوب في الكثير من المواقف خارج المدرسة وبذلك يمكن ان يستفيد التلميذ مما سبق تعلمه في المدرسة وتطبيقه في المجالات المختلفة في الحياة








5.يساعد التلاميذ في الاعتماد على النفس وتحمل المسئولية








6.يساعد التلاميذ على استخدام مصادر مختلفة للتعلم وعدم الاعتماد على الكتاب المدرسي على انه وسيلة وحيدة للتعلم

















النقد الموجه لطريقة حل المشكلات ( عيوب اطار أو مدخل حل المشكلات ) :








نظرا لأن فاعلية أسلوب حل المشكلات تعتمد على درجة اهتمام التلاميذ وطريقة تفكيرهم ومستوى خبراتهم وهى أمور تتفاوت من تلميذ إلى آخر ، ونظرا لأن دور المعلم يتطلب اعطاء حرية أكبر للتلاميذ في تخطيط النشاطات وتنفيذها فمن المتوقع أن تظهر بعض الصعوبات والمشكلات التي يرى المعلمون أنها تعوق من فاعلية التعليم ومن ذلك :








1.قد يسبب عند بعض المتعلمين نوعا من الإحباط :








حينما يعجز المتعلم في بعض الأحيان عن التوصل إلى الحل الصحيح باستخدام هذا المدخل فإن بعض المتعلمين يصابون بالإحباط نتيجة الفشل الذي أصابهم ولكن هذا ليس عيبا وانما ذلك يعود إلى الفروق الفردية بين المتعلمين فالبعض قد يركن إلى الفشل والبعض الاخر قد يدفعه هذا الفشل إلى مزيد من العمل للوصول إلى الحل الصحيح








2.يحتاج إلى وقت طويل :








ان التدريس بهذا المدخل ( الإطار ) يحتاج عادة إلى وقت أطول من التدريس بالأسلوب التقليدي أو حتى باستعمال بعض المداخل ( الأطر ) الأخرى ولذلك نجد كثيرا من معلمي العلوم يبتعدون عن هذا المدخل نظرا لطول مقررات العلوم








3.عدم تخطيط موضوعات المنهاج وذلك لتفاوت الوقت الذي يلزم كل واحد منهم أو كل مجموعة للإشتراك في نشاطات حل المشكلة








4.تعارضه مع المناهج الحالية القائمة وهي مناهج تقوم أساسا على المواد الدراسية المنفصلة








5.احتياج أسلوب حل المشكلات إلى كثير من الإمكانات :








وهذا لا يتوافر في مدارسنا الحالية








6.المشكلات الإدارية والتنظيمية :








وهو عدم إنجاز النشاطات في أثناء الحصص الصيفية العادية والحاجة إلى إعداد المكان لدروس أخرى أو لمجموعات أخرى من التلاميذ








7.يحتاج إلى الإنتباه الشديد والبقاء في حالة حذر دائم وهذا يتطلب أفراد ومجموعات صغيرة بدلا من الصف الكامل مما يلقي عليهم مسئولية أكبر في التحير والتخطيط وبذل الجهد قبل النشاط وفي اثنائه وبعده

















الختام

















لكن الخبرة المتراكمة بمرور الوقت من ممارسة أسلوب حل المشكلات كفيلة بتذليل بعض الصعوبات وذلك بتحديد الموضوعات المنهجية المراد تعليمها بأسلوب حل المشكلات وتقسيمها إلى أجزاء والتخطيط لكل جزء بطريقة تمكن المعلم من تحديد متطلبات كل نشاط من معدات ومن وقت ومن ثم مراقبة تقدم التلاميذ خطوة واعطائهم المساعدة حسب الحاجة وأيضا إختيار النشاطات والتخطيط لها بحيث يمكن انجازها في حصة صيفية واحدة أو حصتين صيفيتين وتنظيم البرنامج المدرسي والصفي وإدارته في ضوء هذا الإعتبار .

























































































الفصل السادسالعصف الذهني وحل المشكلات








أولاً : أسلوب العصف الذهني Brain storming ، أو ما يعرف بالقصف الذهني أو التفتق الذهني :








إن مصطلح العصف الذهني يعد أكثر استخداماً وشيوعاً حيث أقربها للمعنى ، فالعقل يعصف بالمشكلة ويفحصها و يمحصها بهدف التوصل إلى الحلول الإبداعية المناسبة لها .مفهوم العصف الذهني :








استرتيجية العصف الذهني واحدة من آساليب تحفيز التفكير والإبداع الكثيرة التي تتجاوز في أمريكا أكثر من ثلاثين أسلوبا ، وفي اليابان أكثر من مئة أسلوب من ضمنها الأساليب الأمريكية . ويستخدم العصف الذهني كأسلوب للتفكير الجماعي أو الفردي في حل كثير من المشكلات العلمية والحياتية المختلفة ، بقصد زيادة القدرات والعمليات الذهنية .








ويعني تعبير العصف الذهني : استخدام العقل في التصدي النشط للمشكلة .

















أهداف العصف الذهني :








تهدف جلسات العصف الذهني إلى تحقيق الآتي : 1 حل المشكلات حلا إبداعيا .








2 خلق مشكلات للخصم .








3 إيجاد مشكلات ، أو مشاريع جديدة .








4 تحفيز وتدريب تفكير وإبداع المتدربين .

















مراحل العصف الذهني :








يمكن استخدام هذا الأسلوب في المرحلة الثانية من مراحل عملية الإبداع ، والتي تتكون من ثلاث مراحل أساسية هي :








1 تحديد المشكلة .








2 أيجاد الأفكار ، أو توليدها .








3 إيجاد الحل .








مبادئ العصف الذهني : يعتمد استخدام العصف الذهني على مبدأين أساسيين هما :








1- تأجيل الحكم على قيمة الأفكار :








يتم التأكد على هذا الأسلوب على أهمية تأجيل الحكم على الأفكار المنبثقة من أعضاء جلسة العصف الذهني ، وذلك في صالح تلقائية الأفكار وبنائها ، فإحساس الفرد بأن أفكاره ستكون موضعاً للنقد والرقابة منذ ظهورها يكون عاملاً كافياً لإصدار أية أفكار أخرى .








2- كم الأفكار يرفع ويزيد كيفها :








قاعدة الكم يولد الكيف على رأي المدرسة الترابطية ، والتي ترى أن الأفكار مرتبة في شكل هرمي وأن أكثر الأفكار احتمالاً للظهور والصدور هي الأفكار العادية والشائعة المألوفة ، وبالتالي فللتوصل إلى الأفكار ، غير العادية والأصلية يجب أن تزداد كمية الأفكار .








القواعد الأساسية للعصف الذهني :








1- ضرورة تجنب النقد للأفكار المتولدة :








أي استبعاد أي نوع من الحكم أو النقد أو التقويم في أثناء جلسات العصف الذهني ، ومسؤولية تطبيق هذه القاعدة تقع على عاتق المعلم وهو رئيس الجلسة .








2- حرية التفكير والترحيب بكل الأفكار مهما يكن نوعها :








والهدف هنا هو إعطاء قدر أكبر من الحرية للطالب أو الطالبة في التفكير في إعطاء حلول للمشكلة المعروضة مهما تكن نوعية هذه الحلول أو مستواها .








3- التأكد على زيادة كمية الأفكار المطروحة :








وهذه القاعدة تعني التأكد على توليد أكبر عدد ممكن من الأفكار المقترحة لأنه كلما زاد عدد الأفكار المقترحة من قبل التلاميذ / الجماعة زاد احتمال بلوغ قدر أكبر من الأفكار الأصلية أو المعينة على الحل المبدع للمشكلة .








4- تعميق أفكار الآخرين وتطويرها :








ويقصد بها إثارة حماس المشاركين في جلسات العصف الذهني من الطلاب أو من غيرهم لأن يضيفوا لأفكار الآخرين ، وأن يقدموا ما يمثل تحسيناً أو تطويراً .








مراحل حل المشكلة في جلسات العصف الذهني :








هناك عدة مراحل يجب اتباعها في أثناء حل المشكلة المطروحة في جلسات العصف الذهني وهي








- صياغة المشكلة .








- بلورة المشكلة .








- توليد الأفكار التي تعبر عن حلول للمشكلة .








- تقييم الأفكار التي تم التوصل إليها .








1 مرحلة صياغة المشكلة :








يقوم المعلم وهو المسؤول عن جلسات العصف الذهني بطرح المشكلة على التلاميذ وشرح أبعادها وجمع بعض الحقائق حولها بغرض تقديم المشكلة للتلاميذ .








2 مرحلة بلورة المشكلة :








وفيها يقوم المعلم بتحديد دقيق للمشكلة وذلك بإعادة صياغتها وتحديدها من خلال مجموعة تساؤلات على نمط :








ما هي النتائج المترتبة على الكرة الأرضية إذا استمر التلوث بهذه الصورة ؟








كيف يمكن البحث عن أبدال جديدة لمصادر طاقة غير ملوثة مستقبلاً ؟








إن إعادة صياغة المشكلة قد تقدم في حد ذاتها حلولاً مقبولة دون الحاجة إلى إجراء المزيد من عمليات العصف الذهني .








3 العصف الذهني لواحدة أو أكثر من عبارات المشكلة التي تمت بلورتها :








وتعتبر هذه الخطوة مهمة لجلسة العصف الذهني حيث يتم من خلالها إثارة فيض حر من الأفكار ، وتتم هذه الخطوة مع مراعاة الجوانب التالية :








أ – عقد جلسة تنشيطية .








ب – عرض المبادئ الأربعة للعصف الذهني .








ج – استقبال الأفكار المطروحة حتى لو كانت مضحكة .








د – تدوين جميع الأفكار وعرضها ( الحلول المقترحة للمشكلة ) .








ه – قد يحدث أن يشعر بعض التلاميذ بالإحباط أو الملل ، ويجب تجنب ذلك .








4 تقويم الأفكار التي تم التوصل إليها :








تتصف جلسات العصف الذهني بأنها تؤدي إلى توليد عدد كبير من الأفكار المطروحة حول مشكلة معينة ، ومن هنا تظهر أهمية تقويم هذه الأفكار وانتقاء القليل منها لوضعه موضع التنفيذ .








عناصر نجاح عملية العصف الذهني :








لا بد من التأكيد على عناصر نجاح عملية العصف الذهني وتتلخص في الآتي : 1 وضوح المشكلة مدار البحث لدى المشاركين وقائد النشاط مدار البحث .








2 وضوح مبادئ ، وقواعد العمل والتقيد بها من قبل الجميع ، بحيث يأخذ كل مشارك دوره في طرح الأفكار دون تعليق ، أو تجريح من أحد .








3 خبرة قائد النشاط ، أو المعلم ، وقناعته بقيمة أسلوب العصف الذهني كأحد الاتجاهات المعرفية في حفز الإبداع .








مهارات حل المشكلات

















مفهوم حل المشكلات :








يقصد به مجموعة العمليات التي يقوم بها الفرد مستخدماً المعلومات والمعارف التي سبق له تعلمها ، والمهارات التي اكتسبها في التغلب على موقف بشكل جديد ، وغير مألوف له في السيطرة عليه ، والوصول إلى حل له .








إن أسلوب حل المشكلة هو أسلوب يضع المتعلم أو الطفل في موقف حقيقي يُعْمِلون فيه أذهانهم بهدف الوصول إلى حالة اتزان معرفي ، وتعتبر حالة الاتزان المعرفي حالة دافعية يسعى الطفل إلى تحقيقها وتتم هذه الحالة عند وصوله إلى حل أو إجابة أو اكتشاف .








أنواع المشكلات :








حصر ريتمان أنواع المشكلات في خمسة أنواع ، استنادا إلى درجة وضوح المعطيات والأهداف :








1 مشكلات تحدد فيها المعطيات والأهداف بوضوح تام .








2 مشكلات توضح فيها المعطيات ، والأهداف غير محددة بوضوح .








3 مشكلات أهدافها محدد وواضحة ، ومعطياتها غير واضحة .








4 مشكلات تفتقر إلى وضوح الأهداف والمعطيات .








5 مشكلات لها إجابة صحيحة ، ولكن الإجراءات اللازمة للانتقال من الوضع القائم إلى الوضع النهائي غير واضحة ، وتعرف بمشكلات الاستبصار .








ويصف المتخصصون طريقة حل المشكلات في تناولها للموضوعات والقضايا المطروحة على الأفراد / التلاميذ إلى طريقتين قد تتفقان في بعض العناصر ولكن تختلفان في كثير منها هما :








1 طريقة حل المشكلات بالأسلوب العادي الاتفاقي أو النمطي . convergent








وطريقة حل المشكلات العادية هي أقرب إلى أسلوب الفرد في التفكير بطريقة علمية عندما تواجهه مشكلة ما ، وعلى ذلك تعرف بأنها : كل نشاط عقلي هادف مرن بتصرف فيه الفرد بشكل منتظم في محاولة لحل المشكلة .








أ إثارة المشكلة والشعور بها .








ب تحديد المشكلة .








ج جمع المعلومات والبيانات المتصلة بالمشكلة .








د فرض الفروض المحتملة .








ه اختبار صحة الفروض واختيار الأكثر احتمالاً ليكون حل المشكلة .








2 طريقة حل المشكلات بالأسلوب الابتكاري ، أو الإبداعي . divergent








أ تحتاج إلى درجة عالية من الحساسية لدى التلميذ أو من يتعامل مع المشكلة في تحديدها وتحديد أبعادها لا يستطيع أن يدركها العاديون من التلاميذ / أو الأفراد ، وذلك ما أطلق عليه أحد الباحثين الحساسية للمشكلات .








ب كما تحتاج أيضاً إلى درجة عالية من استنباط العلاقات واستنباط المتعلقات سواء في صياغة الفروض أو التوصل إلى الناتج الابتكاري .








خطوات حل المشكلة :








إن نشاط حل المشكلات هو نشاط ذهني معرفي يسير في خطوات معرفية ذهنية مرتبة ومنظمة في ذهن الطالب والتي يمكن تحديد عناصرها وخطواتها بما يلي :








1 الشعور بالمشكلة :








وهذه الخطوة تتمثل في إدراك معوق أو عقبة تحول دون الوصول إلى هدف محدد .








2 تحديد المشكلة :








هو ما يعني وصفها بدقة مما يتيح لنا رسم حدودها وما يميزها عن سواها .








3 تحليل المشكلة :








التي تتمثل في تعرف الفرد / التلميذ على العناصر الأساسية في مشكلة ما ، واستبعاد العناصر التي لا تتضمنها المشكلة .








4 جمع البيانات المرتبطة بالمشكلة :








وتتمثل في مدى تحديد الفرد / التلميذ لأفضل المصادر المتاحة لجمع المعلومات والبيانات في الميدان المتعلق بالمشكلة .








5 اقتراح الحلول :








وتتمثل في قدرة التلميذ على التمييز والتحديد لعدد من الفروض المقترحة لحل مشكلة ما .








6 دراسة الحلول المقترحة دراسة نافذة :








وهنا يكون الحل واضحاً ، ومألوفاً فيتم اعتماده ، وقد يكون هناك احتمال لعدة أبدال ممكنة ، فيتم المفاضلة بينها بناءً على معايير نحددها .








7 الحلول الإبداعية :








قد لا تتوافر الحلول المألوفة أو ربما تكون غير ملائمة لحل المشكلة ، ولذا يتعين التفكير في حل جديد يخرج عن المألوف ، وللتوصل لهذا الحل تمارس منهجيات الإبداع المعروفة مثل ( العصف الذهني تآلف الأشتات ) .








الأسس التربوية التي تستند إليها استراتيجية حل المشكلات :








1 تتماشى استراتيجية حل المشكلات مع طبيعة عملية التعليم التي تقضي أن يوجد لدى المتعلم هدف يسعى إلى تحقيقه .

















2 تتفق مع مواقف البحث العلمي ، لذلك فهي تنمي روح الاستقصاء والبحث العلمي لدى الطلبة . 3 تجمع في إطار واحد بين محتوى التعلم ، أو مادته ، وبين استراتيجية التعلم وطريقته ، فالمعرفة العلمية في هذه الاستراتيجية وسيلة التفكير العلمي ، ونتيجة له في الوقت نفسه .








شروط وتوظيف استراتيجة حل المشكلات :








1 أن يكون المعلم نفسه قادرا على توظيف استراتيجة حل المشكلات ملما بالمبادئ والأسس اللازمة لتوظيفها . 2 أن يكون المعلم قادرا على تحديد الأهداف التعليمية لكل خطوة من خطوات استراتيجية حل المشكلات .








3 أن تكون المشكلة من النوع الذي ستثير الطلبة وتتحداهم ، لذا ينبغي أن تكون من النوع الذي يستثني التلقين أسلوبا لحلها .








4 استخدام المعلم طريقة مناسبة لتقويم تعلم الطلاب استراتيجة حل المشكلات ، لأن كثيرا من العمليات التي يجريها الطلاب في أثناء تعلم حل المشكلات غير قابلة للملاحظة والتقويم .








5 ضرورة تأكد المعلم من وضوح المتطلبات الأساسية لحل المشكلات قبل الشروع في تعلمها .








كأن يتأكد من إتقان الطلاب للمفاهيم والمبادئ الأساس التي يحتاجونها في التصدي للمشكلة المطروحة للحل .








6 تنظيم الوقت التعليمي لتوفير فرص التدريب المناسب .








خصائص الخبرة في حل المشكلات :








يرى الباحثون في مجال التفكير أن حل المشكلات ليس إلا عملية يمكن تعلمها ، وإجادتها بالمراس والتدريب ، وقد ذكروا عددا من الخصائص العامة للشخص المتميز في حل المشكلات أهمها :








1 الاتجاهات الإيجابية نحو المواقف الصعبة أو المشكلات ، والثقة الكبيرة بإمكانية التغلب عليها .








2 الحرص على الدقة ، والعمل على فهم الحقائق والعلاقات التي تنطوي عليها المشكلة .








3 تجزئة المشكلة والعمل على تحليل المشكلات والأفكار المعقدة إلى مكونات أكثر بساطة .








4 التأمل في حل المشكلة ، وتجنب التخمين والتسرع في إعطاء الاستنتاجات قبل استكمال الخطوات اللازمة للوصول إلى إجابات دقيقة .








5 يظهر الأشخاص المتميزون في حل المشكلات نشاطا ، وفاعلية بأشكال متعددة .








تعلم مهارة حل المشكلة :








إن مهارة حل المشكلة تتصف بأنها مهارة تجعل المتعلم يمارس دوراً جديداً يكون فيها فاعلاً ومنظماً لخبراته ومواضيع تعلمه لذلك يمكن ذكر عدد من المسوغات التي تبرر أهمية التدرب على مهارة حل المشكلة كأسلوب للتعلم وهي :








§إن المعرفة متنوعة لذلك لا بد من تدريب الطلبة على أساليب مختلفة لمعالجة مجالات وأنواع المعرفة المختلفة .








§إن مهارة التدريب على التفكير إحدى المهارات اللازمة التي ينبغي أن يتسلح بها أفراد المجتمع لمعالجة مشكلات مجتمعهم وتحسين ظروف حياتهم .








§إن مهارة حل المشكلات من المهارات الضرورية لمجالات مختلفة سواء كانت مجالات حياتية ، أو مجالات الأكاديمية التكيفية .








§إن مهارة حل المشكلات مهارة تساعد المتعلم على تحصيل المعرفة بنفسه ، وتزويده بآليات الاستقلال .








§إن مهارة حل المشكلة تساعد المتعلم على اتخاذ قرارات هامة في حياته وتجعله يسيطر على الظروف والمواقف التي تقترحها .








ويمكن تحليل المشكلة تحليلاً مفاهيمياً يوضح جوانب المشكلة وأبعادها ، وتتضمن المشكلة :§سؤالاً أو موقفاً يتطلب إجابة أو تفسيراً أو معلومات أو حلاً .








§موقفاً افتراضياً أو واقعياً يمكن اعتباره فرصة قيمة للمتعلم أو التكيف أو إبداع حل جديد لم يكن معروفاً من قبل .








§موقفاً يواجهه الفرد عندما يحكم سلوكه دافع تحقيق هدف محدد ولا يستطيع بلوغه بما يتوافر لديه من إمكانيات .








§الحالة التي تظهر بمثابة عائق يحول دون تحقيق غرض مائل في ذهن المتعلم مرتبط بالموقف الذي ظهر فيه العائق .








§موقفاً يثير الحيرة والقلق والتوتر لدى المتعلم يهدف المتعلم التخلص منه .








§موقفاً يثير حالة اختلال توازن معرفي لدى المتعلم ، يسعى المتعلم بما لديه من معرفة للوصول إلى حالة التوازن والذي








يتحقق بحصول المتعلم على المعرفة أو المهارة اللازمة .








§مواجهة مباشرة أو غير مباشرة ، وتحديداً تتطلب من المتعلم حل الموقف بطريقة بناءة .








ويمكن تحديد مهارة حل المشكلة وفق منظور جانييه الذي ضمنه في كتابه شروط التعلم بأنها متوقع ومنطقي لتعلم المفاهيم والمبادئ ، ومهارة مولدة قادرة على توليد الأفكار والمفاهيم








والمبادئ التي يتطلبها المتعلم لتحقيق درجة الإبداع .خطوات قدرة حل المشكلة :








1 تحديد المشكلة واستيعاب طبيعتها ومكوناتها .








2 الربط بين عناصر ومكونات المشكلة ، وخبرات المتعلم السابقة .








3 تعداد الأبدال ، والحلول الممكنة .








4 التخطيط لإيجاد الحلول .








5 تجريب الحل واختياره .








6 تعميم نتائجه .








7 نقل الخبرة والتعلم إلى مواقف جديدة .








أولاً : تحديد المشكلة واستيعاب طبيعتها ومكوناتها :








يقوم المعلم عادة بعرض القضية التي يريد توظيفها أو تنظيم تعلم طلبته في الموقف التعلمي على صورة مشكلة بصورة واضحة ، وتكون المشكلة كذلك حينما تكون متحققة فيها الشروط الآتية :








§إن صياغة المشكلة صياغة دقيقة ، ومحددة ، تتضمن متغيرات الموقف أو القضية .








§استخدام كلمات دقيقة وسهلة ، مستعملة لدى الطلبة .








§تتضمن الصياغة كل العناصر المتضمنة في الموقف .








§تتضح العلاقة بين العناصر بوضعها على صورة علاقة على أن تكون مجموع العلاقات بسيطة وسهلة وقابلة للفهم من قبل الطلبة .








§صغ لنفسك المشكلة بصورة محددة ، اروها لنفسك ، اروها للأفراد المحيطين بك إن أمكن .








§اطلب من آخرين أن يرووا فهمهم للمشكلة للتأكد من وضوحها .








ثانياً : الربط بين عناصر ومكونات المشكلة ، وخبرات المتعلم السابقة :








إن إيجاد الروابط بين عناصر المشكلة عمل ذهني يتطلب من المتعلم إن يحدد العناصر بهدف جعلها أكثر أهمية ، وطفواً على شاشة الذهن ، وأن التفكير بمكوناتها يساعد المتعلم على تحديد الإطار المعرفي الذي يطلب إليه استحضاره ذهنياً ، لأنه يشكل المجال الذي سيتعامل معه .








لذلك يمكن تحديد المهمات الجزئية التي ينبغي أن تحقق لدى المتعلم وهي كالآتي :








أ القدرة على الربط بين عناصر المشكلة ، ويسأل المتعلم نفسه عادة أسئلة تتعلق بالمشكلة .








ب القدرة على تحديد مكونات المشكلة .








ج القدرة على تحديد المتطلبات المعرفية .








أما الصور التي يمكن أن تعكس استيعاب الطلبة للمشكلة وتوافر متطلباتها فهي كالآتي :








§أن يربط المتعلم بين العناصر بكلمات رابطة تسمى بوحدات الربط .








§أن يحدد المتعلم المكونات وما ترتبط به من معرفة وخبرات .








§أن يحدد المتعلم ما يحتاجه من معرفة أو خبرات .








§أن يقرر المتعلم مدى توافر المعرفة اللازمة لديه .








§أن يسعى المتعلم بنفسه أو المجموعة للحصول على المعرفة اللازمة من مصادرها .

















ثالثاً : تعداد الأبدال والحلول الممكنة :








يقصد بالأبدال والحلول صور الحل الافتراضية ، وهي عادة تستند إلى بعض الأدلة المنطقية الظاهرة أو المتضمنة في المشكلة ، وترتبط قيمة الحلول التي يتوصل إليها الطلبة بقيمة المعرفة والخبرات لديهم .








وترتبط أيضاً بوضوح المخزون المعرفي الذي يسهل استدعاؤه واستخدامه ، وتوظيفه للوصول إلى الحل .








ويمكن أن يتدرب الطلبة على هذه المرحلة في ثنايا كل درس أو موضوع ، حتى تتحقق لدى الطلبة مهارة استخراج أبدال ثنايا النص ، أو الموضوع ، أو الفقرة ، أو الدرس .








تصاغ الأبدال عادة على صورة جملة خبرية توضح العلاقة بين متغيرين أو أكثر ، ويعتمد الطلبة في استدخال العلاقة على طبيعة البنى النظرية المنطقية المتضمنة في المشكلة ، وأن يقل اعتماد العلاقة الظاهرية في بناء البديل . لذلك يتوقع من الطلبة أن يستدلوا بالعلاقة بدلالة سلوك أو إشارة أو أمارة أو منبه يدعم ذلك .








يتأثر تعدد الأبدال ووفرتها ، وعمقها بمجموعة من العوامل يمكن ذكر بعضها بالآتي :








1 توافر مخزون معرفي وخبراتي غني .








2 توافر أسلوب معالجة تدرب عليه الطلبة أثناء تعاملهم .








3 توافر منهجية أخذت صورة الآلية لمعالجة المشكلات التعلمية والحياتية .








4 توافر مواد وخبرات منظمة مناسبة للتفاعل معها وفق برنامج مدروس .








5 تدريب الطلبة في مواقف مختلفة لصياغة أبدال وحلول لمشكلات تدريبية .








6 تدريب الطلبة على استيعاب معايير البديل الفاعل وصياغته .








دور المعلم في استخراج الأبدال لدى الطلبة :








كما هو معروف أن دور المعلم في هذه الإحداثات والتجديدات التربوية قد تحدد بالمنظم الميسر ، والمسهل ، والمشرف ، والمعد ، والمعزز ، وبالتحديد يكون دور المعلم في هذه المرحلة .








§إعداد المادة التعليمية على صورة مواقف أو مشكلات .








§تدريب الطلبة على آلية هذه المرحلة .








§تزويد الطلبة بالمواد الإضافية التي تسهل صياغة الأبدال .








§نشر الأبدال التي يتوصل إليها الطلبة والمجموعات إلى الطلبة الآخرين .








§مناقشة الأبدال بهدف تعديلها وتحسينها لديهم .








§تسجيلها على السبورة أو على لوحة قابلة للمراجعة أو التعديل .








دور الطالب في استخراج الأبدال :








إن حديثنا في هذا المجال يتحدد بالنظرة للمتعلم ، فالمتعلم هو أحد الوحدات المهمة المركزية التي ينبغي أن تكرس له كل الفاعليات والمهمات ، فالمتعلم نشط حيوي ، فاعل ، نام ، متطور ، منظم ، ويمكن تحديد أدوار الطالب في هذا المجال بالأمور الآتية :








§ينظم المعرفة ، ويزينها بالطرقة التي تساعده على الفهم والاستيعاب .








§يصوغ المشكلة بدقة لكي يصوغ الأبدال المناسبة .








§يحصل على المعرفة والخبرة اللازمة من أمكنتها المناسبة من مراجع ، كتب ، الكتاب المدرسي المقرر .








§التدفق الذهني لعدد كبير من الأبدال .








§اتخاذ القرار بعدد الأبدال المناسبة ، وتحديد المعيار الذي تم وفقه تبنيها كأبدال مناسبة .








رابعاً : التخطيط لإيجاد الحلول :








إن هذه المرحلة عملية تتوسط بين العملية الذهنية المتضمنة أذهان الطلبة في إعطاء عدد كبير من الأبدال دون معايير ، أو أمارات ثم الانتقال إلى عملية انتقاء وتصفية الأبدال وفق معيار الأمارات المتوافرة والمدعمة لدقة القرار الذي يبنيه الطلبة في تلك العملية .








وتتضمن هذه العملية بناء مخطط لإيجاد الحل ، وتكرس هذه المرحلة لغربلة الأبدال ، ويتم ذلك بأن يبذل الطالب جهداً ذهنياً متقدماً لاتخاذ قرار بشأن البديل ، أو الأبدال التي ستضمن العمل والتجريب








ويمكن ذكر المهارات المتضمنة في هذه المرحلة بالتالية :








§تحديد المجال المعرفي والمهاراتي والخبراتي الذي يقع ضمنه البديل .








§تحديد المواد والخبرات المتعلقة بالبديل والضرورية له .








§تحديد المهارات اللازمة للنجاح في معالجة البديل .








§حصر الإشارات أو الأمارات التي تدل على المجال .








§تحديد النواتج بصورة نظرية استناداً إلى الأمارات والإشارات المتوافرة .








§توظيف آلية اختبار والتحقق للبديل وفق خطوات أو مراحل .








دور المعلم في التخطيط :








ويمكن ذكر دور المعلم في التخطيط في الممارسات الآتية :








§مساعدة الطلبة على تبيين المجال المعرفي والخبرات المهاراتية موضوع البديل .








§مساعدة الطلبة على الحصول على المواد اللازمة .








§مساعدة الطلبة على صياغة النواتج المستندة على المجال .








دور الطالب في التخطيط :








§اتخاذ قرار بما توافر من المعرفة والخبرات والمهارات اللازمة لإعداد الأبدال للحل .








§تحديد المواد اللازمة .








§الحصول على المعرفة والمواد اللازمة .








§صياغة النواتج بصورة قابلة للملاحظة وفق معايير .








§أن يخير نفسه عن طريق الحديث الذاتي بوساطة الخطوات التي سيتم وفقها التحقق من البديل .








خامساً : تجريب الحل واختباره والتحقق منه :








تتضمن هذه المرحلة إخضاع البديل الذي تم اعتباره للتجريب بهدف التحقق منه .








ويمكن تحديد معايير القابلية للتجريب والحل والتحقق منه بالآتي :








§الصياغة الدقيقة للبديل .








§صياغة البديل بدلالة أداء قابل للملاحظة والحل .








§صياغة البديل ملائماً لظروف المجال والخبرة .








§صياغة البديل من وجهة نظر عملية أدائية .








ويمكن تحديد الشروط التي لا بد من توافرها حتى تنجح مهمة تجريب الحل واختباره والتحقق منه وهي كالتالي :








§توافر بديل يتصف بصياغة لغوية دقيقة .








§توافر بديل مصاغ على صورة قابلة للحل .








§توافر المواد والخبرات والمعرفة اللازمة لإجراء الحل وتطبيق البديل واختباره .








§توافر خطوات آلية تطبيق الحل واختباره .








§توافر صياغة دقيقة نسبياً لما سيتم الوصول إليه بعد التحقق .








دور المعلم في التحقيق :








§إعداد المواد والخبرات اللازمة للتجريب .








§تنظيم موقف التجريب والتحقق من البديل .








§التأكد من توافر خطة التنظيم لإجراء التجريب والتحقق من البديل .








§التأكد من نجاح خطة السير في الخطة لإجراء التجريب والتحقق .








§تحديد الموعد والزمن والتحقق من النواتج .








§تقييم مستويات الأداء وبناء برنامج للعمل اللاحق .








دور الطالب في التحقيق :








§إعداد الموقف وتنظيمه لإجراء وتطبيق الخبرة .








§اختبار وتجريب البديل والتحقق منه .








§صياغة النواتج بدلالة سلوك قابلة للملاحظة .








§وصف لما يصل إليه وصفاً دقيقاً مفصلاً .

















سادساً : تعميم النتائج : إن مضمون هذه المرحلة ينصب على ما يصل إليه المتعلم من نواتج مترتبة عن الاختبار والتجريب ، أو التحقيق ، يقوم بتعميم هذه النتيجة على الحالات المشابهة أو القريبة في المتغيرات في البديل أو المشابهة في العلاقات القائمة أو المتضمنة ضمن البديل أو المتغير .








ويترتب على ذلك ما يلي :








§توفر زمن لدى الطلبة والمعلمين للوصول إلى الخبرة .








§زيادة كمية المعرفة والخبرة وتوسعها في مجالات مختلفة .








§ارتقاء الخبرة والمعرفة المتراكمة لدى الطلبة .








§زيادة فاعلية المعرفة المتراكمة لدى الطلبة .








وتتطلب مهارة تعميم النتائج توافر عدد من الشروط وهي :








§توافر نتائج مترتبة عن التجريب أو التطبيق والتحقق .








§صياغة النتائج على صورة جمل خبرية وفق علاقة بين متغيرات .








§صياغة النتائج على صورة مجموعة من الجمل الخبرية البسيطة .








§صياغة النتائج على صورة جملة خبرية إيجابية وسلبية تمثل علاقات .








دور المعلم في التحقيق :








ويمكن تحديد دور المعلم في تدريب الطلبة على تحقيق هذه المهارة في الأداءات الآتية :








§مساعدة الطلبة على تسجيل النتائج والشروط ، والظروف والإجراءات التي تم الوصول فيها إلى النتائج .








§مساعدة الطلبة على وصف الحالة التي انطبقت عليها النتائج وصفاً تفصيلياً دقيقاً .








§تحديد عناصر التشابه ، والاشتراك بين الحالات التي تم التطبيق عليها والحالات التي يراد نقل التعميم إليها .








§مساعدة الطلبة على صياغة محددات تمنع تعميم النتائج عليها ومساعدتهم على فهمها .








دور الطلبة في التحقيق :








ومن أجل تحقيق مهارة تعميم النتائج لدى الطلبة ، فإن ذلك يتطلب تحديد دور الطلبة في هذه المرحلة وهي :








§صياغة النتائج بصور مختلفة .








§صياغة النتائج بصور إيجابية وبصورة سلبية .








§تحديد العناصر التي حدثت ضمنها النتائج .








§تحديد الشروط وتعدادها التي ظهرت ضمنها النتائج .








§تحديد الشروط الجديدة التي يمكن تعميم النتائج عليها .








سابعاً : نقل الخبرة والتعلم إلى مواقف جديدة :








إن مهارة نقل الخبرة والتعلم إلى مواقف جديدة تلخص في :








1 وجود عناصر مشتركة بين المشكلة كموضوع الدراسة والمشكلات الجديدة .








2 توافر عناصر التعميم المرتبطة بالتشابه في الظروف والحالة والعناصر .








3 توافر نشاط المتعلم وسعيه المتواصل لنقل الخبرة إلى مواقف أو خبرات أو مشكلات جديدة .








ويمكن تحديد الشروط التي يتم نقل الخبرة والتعلم فيها إلى مواقف جديدة وهي :








§التشابه بين عناصر المشكلة الحالية والمشكلة الجديدة .








§التشابه بين العلاقات التي تضمها المشكلة الحالية والمشكلة الجديدة .








§التشابه والاشتراك في عناصر المشكلة الحالية والمشكلة الجديدة .








§التشابه في درجات التعميم وشروطه وظروفه في المشكلة الجديدة .








§التشابه في الهدف .








دور المعلم في تهيئة الظروف المناسبة :








§مساعدة الطلبة على التعرف على العناصر المشتركة بين الخبرة التي تم استيعابها والخبرة الجديدة ، وعناصر المهارة التي تم إتقانها كذلك .








§مساعدة الطلبة على إدراك التشابه أو الاختلاف بين المهارة التي تم استيعابها أدائياً والمهارة الجديدة بهدف الإعداد والتجهيز لها .








§تنظيم عدد من المواقف يمكن نقل المهارات التي تم استيعابها لمعالجتها وحلها .








§تنظيم مواقف حياتية جديدة مستقاة من حياة الطلبة يمكن للطلبة فيها ممارسة أدائهم ومهاراتهم التي استوعبوها .








دور الطلبة في تعلم مهرة حل المشكلة :








ويلعب الطلبة دوراً بارزاً محورياً في تعليم مهارة حل المشكلة ، ويمكن تحوير الأدوار بالآتي :








§استيعاب عناصر الخبرة الجديدة ومتطلبات المهارة الجديدة .








§التأكد من توافر الاستعدادات اللازمة للمهارة الجديدة .








§اكتشاف العناصر المشتركة بين المهارة السابقة والمهارة الجديدة .








§تعداد أوجه الشبه وأوجه الاختلاف بين المهارة التي تم استيعابها والمهارة الجديدة لحل المشكلة .








§تنظيم خبرات الطلبة لتحديد ما يحتاجونه من متطلبات لتحقيق حد يسمح لهم بإنجاز المهارة .








§أن يتحدث الطلبة عن طبيعة المهارة المتضمنة في المشكلة الجديدة .








§أن يبني الطلبة مواقف جديدة تتطلب استخدام المهارة التي تم تخزينها واستيعابها على صورة أداءات .


























الفصل السابعالتعلم بالاكتشاف هو عرض موقف أو تساؤل يثير أذهان الطلبة، ويعرضهم لموقف جديد، يؤدي إلى حث واستثارة الطلبة لاستخدام الخبرات والمعلومات المخزونة؛ لتعلم خبرات جديدة، مع توجيه الطلبة لسلسلة من الأفكار والأمثلة المنتمية وغير المنتمية؛ حتى يصل الطلبة إلى صحة المعلومة، ودور المعلم يتمثل بتوجيه الطلبة لربط الأفكار والمفاهيم الجديدة بخبرات مخزونة عن طريق توجيه سلسلة من الأسئلة.مزايا وخصائص التعلم بالاكتشاف الموجه:يمكن إجمال مزايا وخصائص التعلم بالاكتشاف الموجه في عدة نقاط أساسية،هي:يتعلم الطلبة من خلال اندماجهم في دروس التعلم بالاكتشاف الموجه، بعض الطرق للكشف عن أشياء جديدة بأنفسهم.
تساعد على زيادة قدرات التحليل والتركيب لدى الطلبة.
تشعر الطلبة بشيء من المتعة عند وصولهم إلى اكتشاف ما.
دور المعلم هنا موجه ومنظم لعملية التعلم.
تجعل الطلبة يفكرون، ويكتشفون المعلومات بدلا من أن يتلقوها من المعلم، بحيث يصبح الطلبة منتجين للمعرفة لا مستهلكين لها.
الاهتمام ببناء الطلبة من حيث يقتهم بأنفسهم، واعتمادهم على ذاتهم، وشعورهم بالإنجاز.
تزيد نشاط الطلبة، وحماسهم تجاه التعلم.
ينمي التفكير العلمي، ويجذب انتباه الطلبة ويثير تفكيرهم وينقلهم من الموقف السلبي إلى الموقف الإيجابيخطوات التدريس:
تمر عملية التدريس بالاكتشاف الموجه بثلاث مراحل،هي:المرحلة الأولىالمرحلة الثانيةالمرحلة الثالثةالتخطيطالعرض والتقديمالتقويميقوم المعلم في هذه المرحلة بتحديد:المفهوم المراد تعليمه للطلاب بدقة.
الأمثلة ذات الصلة بالمفهوم التي سيقدمها سواء أكانت منتمية أم غير منتمية.
طريقة عرض الأمثلة
يقوم المعلم في هذه المرحلة ب:عرض أمثلة على المفهوم المراد تعليمه للمتعلمين.
تكليف الطلبة باكتشاف العلاقات والترابطات والسمات المشتركة لكل مجموعة.
القيام بصياغة المفهوم صياغة دقيقة.
يقوم المعلم في هذه المرحلة ب:تزويد الطلبة بالتغذية الراجعة حول مدى استيعابهم للمفهوم.
تكليف الطلبة ذكر أمثلة أخرى


















الفصل الثامنالتدريس الإبداعيالإبداع ظاهرة راقية للنشاط الإنساني تنعكس آثارها على صاحبها ، وعلى المحيطين حوله نتاجاً جديداً








وأصيلاً وذا قيمة. والإبداع لغة مصطلح يشير إلى الجدة والأصالة ، واصطلاحاً هو القدرة على إنتاج أشياء جديدة من عناصر قديمة ، وهذه القدرة تتسم بالطلاقة والمرونة والأصالة (منسي 1993 ، ص29) .

















والإبداع في التدريس أو التدريس الإبداعي يتحقق باتسام السلوك التدريسي بسمات إبداعية " طلاقة ومرونة وأصالة.

















ومعلم اللغة العربية يكون مبدعاً في تدريسه إذا ما اعتقد بضرورة القيام بأداءات تدريسية مرنة وأصيلة وطلقة ، وعرف متطلبات هذه الأداءات ،و اقتنع بأهميتها ، قام بممارستها إن معتقدات معلم اللغة العربية هي أفكاره التي يؤمن بها ويؤسس عليها ممارساته التدريسية .

















وعندما يعتقد معلم اللغة العربية عند قيامه بالتدريس بأهمية استدعاء أكبر عدد ممكن من الأفكار التربوية لمناسبة ، وبضرورة تنويع الأفكار والاستجابات التربوية ، وتعديل الموقف التعليمي ، وإعادة تنظيمه بشكل مناسب ، وبقيمة إنتاج أفكار واستجابات تربوية جديدة وقليلة التكرار ، وعندما يعرف كيف يؤدي متطلبات هذه الجوانب عندما يتحقق ذلك فإنه يكون مطالبا بممارسات تدريسية إبداعية








فإلى أي مدى يعتقد معلمو اللغة العربية بأهمية الطلاقة والمرونة والأصالة في أدائهم التدريسي ؟

















وما المعارف المتوفرة لدى معلمي اللغة العربية عن متطلبات التدريس الإبداعي للغة العربية بالتعليم العام ؟

















وما مستويات السلوك التدريسي الإبداعي لدى معلمي اللغة العربية بالتعليم العام؟

















2- الإبداع في التدريس :

















أشار توماس ( Thomas ) 1980 أن ناتج التعلم دالة على أسلوب التعليم ... فإذا أعطى المعلمون المتعلمين المسؤولية ليقرروا ماذا يتعلمون ، وكيف يتعلمون ، وكيف يقيمون تقدمهم في التعلم نجد المتعلمين يتفوقون في حل المشكلات والإبداع والأعمال التي تتطلب التوجه الذاتي








( الأعسر 1998، ص11)

















والموقف التدريسي شركة بين المعلم والمتعلمين ، ومن ثم فإن جعله موقفا إبداعيا يتطلب قيام كل من المعلم والمتعلمين بأدوار أصيلة ومتطورة .

















ويتمثل إبداع المعلم في التدريس في مقدرته على طلاقة الأفكار الجديدة غير المألوفة وتطبيقها عمليا في مجال تخصصه ، وفي قدرته على التجديد في طريقة عرض دروسه وتنفيذها وتقويمها ،وفي تصميم الوسائل التعليمية المبتكرة ، وفي المبادأةلإيجاد حلول ومقترحات للقضايا أو المشكلات التي تواجهه








( عبدالعزيز 1996، ص148).

















وممارسات المعلم الصفية يمكن أن تشجع المتعلمين على الإبداع ، ومن هذه الممارسات : احترام استجابات المتعلمين وأسئلتهم أيا كانت الأسئلة ، واحترام أفكار التلاميذ الخيالية والعادية ، وإشعار التلاميذ أن لأفكارهم قيمة مهما كانت بسيطة ، وإعطاء المتعلمين فرص الممارسة والتجريب دون خوف من التقويم ، وتشجيع التلاميذ على إدراك الأسباب والنتائج ( علي الدين 1990، 4) ويمكن أن يضاف إلى ما سبق توفير جو عملي واجتماعي متفاعل مفتوح ، وبيئة تربوية واقعية ومرنة تتميز بالاستقصاء والبحث والتجريب وتبادل الآراء والأفكار ( حمدان 2000، ص ص 55-56) .

















والمعلم يكون معوقاً للإبداع في التدريس عندما يكون غير مقتنع بعملية الإبداع وبأهميته كهدف تربوي، وعندما يكون غير مستعد لتلبية حاجات المتعلمين ، وعندها لا يعرف طريقة بدء أو تقويم القدرات الإبداعية (Slabbert 1994, P. 64)

















ويتحقق الإبداع في التدريس عندما يستخدم المعلم مداخل تساعد في تنمية القدرات الإبداعية لدى المتعلمين ومن مداخل التدريس الإبداعي ما يلي :

















المداخل التي تعتمد على حل المشكلات ، وعلى التعلم الذاتي ، وعلى الألعاب واللعب الدرامي إن أسلوب الحل الإبداعي للمشكلات Creative Problem Solving أسلوب تدريس يوجه المتعلمين إلى الملاحظة وتعني معرفة الجوانب المختلفة للمشكلة ، ومعالجة المشكلة بما يعين على تحديدها وبلورتها ومحاولة التوصل إلى الحلول الملائمة لها، وتقييم الأفكار وتعني النقد والحكم على








الأفكار التي تم التوصل إليها والتي تمثل الحلول البديلة للمشكلة المطروحة( درويش 198، ص . 32 )

















وحلقة التفكير استراتيجية تدريسية تنمي إبداعات المعلمين ؛ لأنها تقوم على أن التفكير الصحيح لحل المشكلات تفكير دائري تتواصل حلقاته أثناء الحل وبعده والحل يؤدي إلى بداية مشكلة جديدة أو عدة مشكلات . ويتم تنفيذ حلقة التفكير في خطوات تدريسية محددة. لدراسة هذه الخطوات ارجع إلى (جروان 1999, ص96 )

















والعصف الذهني أسلوب تدريسي يحفز على الإبداع حيث تستمطر الأفكار التي يمكن أن تعالج الموضوع أو تحل المشكلة.

















إن المرحلة الأساسية لتنفيذ العصف الذهني هي جلسة عرض وتوليد الأفكار الجزئية وتغطيتها بالمناقشة ...

















حيث تكتشف أفكار جديدة وتدمج أفكار موجودة ( روشكا 1989، ص . 186 -184) والاكتشاف أسلوب تدريسي يعني بتنمية قدرات التلميذ ومهاراته العقلية وذلك عندما يمارس نشاطاً عقلياً يتمثل في إعادة التنظيم والترتيب والتحويل ( أبوحطب، وصادق 1990، ص 314) (وهذا الأسلوب الاكتشاف ) يتيح فرصا أمام التلاميذ للتفكير المستقل والحصول على المعرفة بأنفسهم في موقف علمي متكامل التلميذ فيه هو المكتشف وليس المنفذ (لبيب1997 ، ص109 ) والمشروع مدخل تدريسي يهدف إلى تنمية قدرات التفكير والتربية العقلية الاستقلالية وهو يعود التلميذ الاعتماد على النفس في التفكير (شحاته1998 ، ص117 )

















والمتفحص للاعتبارات التي يجب مراعاتها عند استخدام لعب الأدوار كمدخل تدريسي يمكن أن يتخذ من هذا المدخل استراتيجية للإبداع في التدريس، ففي هذا المدخل اختيار للمواقف التي ستمثل أدوارها بحيث تكون مواقف مقبولة لدى المتعلمين، و مناقشة حرة بعد انتهاء تمثيل الدور مباشرة وتبادل الآراء








حول مضمون الدور ومستوى أدائه ( أحمد 1992، ص ص. 137-135 )

















والإبداع في التدريس يتطلب القيام بإجراءات تدريسية متعددة ومتنوعة ، والتوظيف المرن والواعي للمداخل التدريسية، والصياغة المتكاملة لتلك الإجراءات وهذه المداخل بما يحفز مصادر القدرة الإبداعية لدى المتعلمين .